Dyslexie un don ! Blog de la COP pour parents d’enfants dyslexiques


Femme dyslexique et/ou douance recherchée

Femme dyslexique,  

talentueuse avec douance ¹

recherchée !

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But :

mariage

et

avoir des enfants

dyslexiques

qui seront eux aussi

avec douances¹ 

 

Je suis dyslexique,

talentueux avec

douance ! 

 

 

Pour plus de détails, voir :

http://pionnier.wordpress.com

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

M’écrire à :

okmerci@hotmail.com

 

 

 

 

 

 

 

 

¹ http://www.douance.org/psycho/adda96.htm



Estime de soi: élément déterminant
novembre 1, 2007, 1:53  
Filed under: Estime de soi

Bonjour

 

Ça fait longtemps que je n’ai rien ajouté de nouveau sur le Blog.

 

J’ai entrepris une recherche sur un sujet primordial concernant la dyslexie :

 

  • L’ESTIME DE SOI

 

Le sujet est vaste, je voulais en faire un résumé. J’ai manqué de temps. Je vous en fais tout de même un bref résumé et vous inclus l’ensemble des textes que j’ai trouvés, qui m’ont semblé les plus pertinents.

 

Je vous invite à contribuer en ajoutant des textes ou informations ou vos expériences personnelles à ce sujet.

 

De mon côté, je fais cette prise de conscience, que, du à ma dyslexie; mon estime de moi a été affecté et est en constant défi d’adaptation. Comprendre le rôle et l’importance de l’estime de soi est libérateur, aide à prendre une distance et à voir clair.

 Beaucoup de dyslexiques sont des surdoués :

Les "surdoués" ne sont pas seulement des enfants à fort potentiel intellectuel, ce sont aussi des enfants "à haut risque".

 

Échecs scolaires, troubles de l’apprentissage, dépressions, voire toxicomanie et crises suicidaires sont fréquemment observés. D’où l’importance de repérer la précocité le plus tôt possible, afin d’adapter la prise en charge.

 

Certains adultes, venus en thérapie vers 30/40 ans se reconnaissent parfois avec précision dans la description des enfants précoces. Surpris, ils disent : " Mais j’étais comme ça moi ". Leur histoire est identique : résultats scolaires qui se dégradent, redoublement, réussite de justesse au Bac ou bien échec et circuit d’étude court, ou interrompu ; ils aboutissent à un métier peu motivant, très subalterne. Ils sont toujours en état de deuil, ils ne savent même pas de quoi, mais ils gardent le lointain souvenir d’un renoncement, d’un sacrifice, d’un décalage surtout entre leurs rêveries d’enfant au sujet de leur avenir et la réalité qu’ils subissent avec un sentiment de malaise, d’inadéquation indéfinissable qui le conduit à chercher mieux se connaître.

L’article révélateur décrivait des enfants d’un certain type, comme celui-ci, c’est-à-dire "assuré d’être mal compris, ne cherchant pas à s’exprimer, méfiant à l’extrême… vivant en l’état de guerre contre lui-même et contre les autres, il ne sait plus être confiant, spontané, naturel". Par ailleurs, "ses connaissances sont précises, étendues, sa mémoire est excellente et il fait preuve d’une grande rapidité dans les processus de réflexion".

 

Une mère m’écrit : "j’ai été bouleversée par le comportement qui est décrit et qui correspond exactement à celui de mon plus jeune fils durant sa scolarité : il lui colle à la peau !". Puis, elle décrit un adolescent qui s’est ensuite repliée sur lui-même.

 

Des parents avertis et déterminés sont les premiers garants, et parfois les seuls, de la sauvegarde de leur enfant. Il ne s’agit d’ailleurs pas de déjouer les pièges du système éducatif, mais bien de répondre aux besoins des enfants dont la sensibilité est exacerbée par leur intelligence, même s’ils cherchent parfois à en censurer l’expression. La fragilité qui en résulte requiert attention et soutien, pour qu’ils ne renoncent pas à leur différence.

http://www.precoces.org/site/modules.php?op=modload&name=News&file=index&catid=69

(Voir texte ci-dessous) Des pistes de solution :Pour la motivation et « l’estime de soi »- Les laisser s’exprimer jusqu’au bout- Etre patient face à leur lenteur, se montrer très conciliant- Féliciter, même en cas de progrès minime- Bannir absolument toute situation dévalorisante- Leur faire découvrir leurs domaines de compétence (qui existentnécessairement). God employs people which are viewed as weak to show his strength, by only his strength can they out do the strongest…"
Did You Know!From the * Author * , of *DYSLEXIA MY LIFE*"Let your no mean no and your yes mean yes" – Also for self-esteem help go to Helpful Tips Having a low self-esteem as a child, as if no one cared about me, the main thing that brought up my self-esteem, is my faith in Jesus Christ. I found out that, no matter what people said about me, or called me or how they treated me, he still loved me… no matter what and no one could take that away… Here are some of the verses I like from the Bible. "and you will have confidence, because there is hope; you will be protected and take your rest in safety." -Job 11:18 Romans 12:6 – God has given each of us the ability to do certain things well, (voir le rest à la fin de ce “post”.  L’estime de soi 

Google;    dyslexie "estime de soi"

  

« L’estime de soi ou le jugement positif quant à sa valeur est une attitude fondamentale qui se développe, qui est cyclique et variable selon les diverses étapes de sa vie et les diverses activités qu’on entreprend. La base de l’estime de soi prend racine durant l’enfance et les attitudes du personnel enseignant, des éducatrices et des parents influencent grandement son développement. Le personnel de l’école Murielle-Dumont ainsi que les parents ont saisi l’importance de miser sur le développement de l’estime de soi chez les élèves pour favoriser la motivation aux apprentissages, prévenir les difficultés d’adaptation et créer un climat d’harmonie et de bien-être dans l’école. Ils ont décidé d’appliquer le programme de Robert W. Reasoner qui propose des attitudes et des activités pour le développement de

l’estime de soi selon cinq composantes: sécurité, identité, appartenance, détermination et compétence. » Le sentiment de sécurité est un préalable à l’estime de soi. Garantir une sécurité physique chez les élèves est d’une importance incontestable. Par contre assurer une sécurité psychologique est également très importante pour rendre l’élève disponible aux apprentissages et à vivre de bonnes relations avec les autres. Le sentiment de sécurité psychologique se manifeste chez l’élève par un état de détente, de bien-être, et une attitude de confiance face aux adultes qu’il perçoit fiables et prévisibles dans leurs comportements. Les adultes doivent faire vivre à l’élève une sécurité extérieure pour que celui-ci en vienne à intérioriser une sécurité intérieure, une attitude de confiance face aux personnes. Cette sécurité extérieure peut-être établie si les adultes lui font vivre une stabilité dans le temps (un horaire régulier), dans l’espace, ainsi qu’une constance dans l’application des procédures et des règles de conduites sécurisantes qui sont claires, concrètes, constantes, cohérentes et conséquentes.

Aussi l’élève en vient à vivre un sentiment de sécurité psychologique quand il est rassuré quant à ces conditions:

  • sa capacité à répondre aux attentes réalistes des adultes;
  • sa capacité à résoudre des difficultés ou des conflits;
  • l’accessibilité du support de son enseignant;
  • l’assurance que sa fierté ne sera pas blessée par ses camarades ou les adultes.

Un élève qui vit un sentiment d’insécurité est porté à adopter un comportement défensif pour prévenir des agressions verbales et physiques à son égard. Une telle attitude d’insécurité l’empêche d’être disponible aux apprentissages et de vivre de saines relations avec son entourage. Un élève sécure et conscient de ses capacités est davantage capable de gérer des situations stressantes.   

 

Il faut se connaître (concept de soi ou identité) avant de se reconnaître (estime de soi). En effet, tout individu doit connaître ses forces, ses habiletés, ses qualités, ses difficultés et ses limites personnelles pour qu’il puisse poser un jugement positif sur cette connaissance qu’il a de lui-même. Acquérir un sentiment d’identité positive est synonyme d’une bonne estime de soi. Le sentiment d’identité positive réfère à l’estime de soi globale. La connaissance de soi et l’identité personnelle qui en résulte constituent les fondements de l’estime de soi. Elles font naître chez l’élève le sentiment d’être unique au monde et de pouvoir obtenir l’estime des autres. Le sentiment d’identité se définit par une perception des différences. C’est en se percevant différent des autres que l’enfant découvre peu à peu son caractère unique. En effet, si une personne se sent pareille à tous points de vue à quelqu’un d’autre, elle ne peut percevoir sa propre identité. L’élève doit donc savoir ce qui le distingue des autres. Il doit prendre conscience qu’il n’a pas les mêmes traits physiques que les autres, mais qu’il possède des traits physiques qui lui sont propres et des traits de caractère particuliers. Aussi, les habiletés qu’il a développées jusqu’à maintenant, qu’elles soient physiques, intellectuelles ou sociales, sont différentes de toutes les autres personnes. Ainsi, l’élève forme son identité à partir de l’observation et de l’acceptation de ses différences par rapport aux autres et aussi des différences entre les autres enfants. En distinguant ce qui le différencie des autres, l’élève peut en dégager un sentiment de fierté ou de valeur personnelle à condition que les adultes qui lui sont significatifs acceptent et valorisent ses différences. Par la suite, les difficultés et les faiblesses de l’élève pourront lui servir de défis à relever. 

  

L’être humain a besoin d’appartenir à un groupe, de s’associer à autrui, de sentir qu ‘il est rattaché à un réseau relationnel. Le sentiment d’appartenance nourrit l’estime de soi sociale (ou valeur que l’on se donne dans un groupe). L’estime de soi sociale se développe lorsque l’élève prend conscience qu’il est important pour son enseignant-e et pour les autres élèves de sa classe. L’élève se sent alors impliqué dans un réseau relationnel, une "niche sociale" à laquelle il s’identifie. Le sentiment d’appartenance devient l’antidote au sentiment de solitude.

Le sentiment d’appartenance se développe grâce à l’éclatement de l’égocentrisme et par l’adoption de rôles et de responsabilités qui contribuent au bon fonctionnement du groupe. Le sentiment d’appartenance se développe aussi lorsque l’élève a l’occasion de partager. Les expériences de partage et de coopération permettent à l’élève de créer les liens avec ses pairs.
Par exemple, à l’occasion d’un projet collectif, l’élève approfondira sa compréhension des règles de fonctionnement d’un groupe et sera plus en mesure d’évaluer sa propre participation. À l’école Murielle-Dumont, on amène les élèves à vivre un sentiment de fierté en regard de l’école. Cette fierté d’appartenir à l’école constitue l’aboutissement d’un réel sentiment d’appartenance.   

Toute personne doit avoir des rêves et des buts pour pouvoir espérer et donner un sens à la vie. L’élève se sent valorisé et son estime de lui-même augmenté lorsqu’il atteint un but qui est important à ses yeux et à ceux des personnes qui lui sont «significatives». Il est très important que l’élève poursuivre des buts réalistes, c’est-à-dire conformes à ses capacités.

 

Pour vivre un sentiment de détermination l’élève doit être conscient que l’atteinte d’un but n’est pas magique. Elle doit être perçue comme une conséquence logique de stratégies, d’efforts et de moyens efficaces. Ainsi, l’élève doit apprendre à planifier des stratégies, à fournir des efforts et à utiliser des moyens adéquats pour atteindre les objectifs qu’il se fixe. Il apprend aussi à s’autoévaluer afin de modifier ou d’ajuster ses stratégies en fonction des objectifs visés. Conscient de ses erreurs, il doit comprendre qu’elles sont inévitables et constructives. Le rôle des adultes est de l’aider à comprendre que les erreurs l’amènent à rechercher et à découvrir des stratégies plus efficaces. Elles lui permettent aussi d’acquérir de la persévérance, d’assouplir sa pensée et d’intégrer davantage des habiletés et des connaissances. Le sentiment de détermination aide l’élève à mieux planifier les étapes et les moyens à utiliser et à maîtriser une méthode de travail pour atteindre ses objectifs. Le succès qui en résulte et le sentiment de fierté personnelle qui en découle contribueront à augmenter son estime de soi.

  

Il est inutile, voire même néfaste, de faire prendre conscience à un élève de ses capacités si on ne lui fait pas vivre du succès dans ses activités. Le développement d’un sentiment de compétence ne relève pas de la magie, mais de l’organisation d’activités stimulantes qui offrent à l’élève des défis à sa mesure, qui le motivent, l’incitent à être autonome et ainsi qui lui font vivre des situations de succès dans ses apprentissages.

Pour vivre ces expériences, l’élève doit être conscient de sa valeur personnelle, connaître ses habiletés et conséquemment posséder une bonne estime de soi. La répétition des succès l’amène à développer graduellement un sentiment de compétence personnelle. Le sentiment de compétence se manifeste quand l’élève a la certitude qu’il peut relever une variété de défis et réaliser de nombreux apprentissages moyennant des démarches et des stratégies appropriées et efficaces. L’élève devient conscient qu’il a un pouvoir personnel et actif sur ses apprentissages et sur ses succès. Il acquiert ainsi le sens de sa responsabilité personnelle dans ses apprentissages et le souvenir de ses réussites passées lui permettent d’anticiper du succès dans l’avenir.

 

L’école Murielle-Dumont est située au:
5005, rue Valois
Pierrefonds
H8Z 2G8

Téléphone: (514) 683-3224
Télécopieur: (514) 683-6125
Courriel: direction.murielle-dumont@csmb.qc.ca

 

http://www2.csmb.qc.ca/estimedesoi/

   

L’ESTIME DE SOIComment aider votre enfant à l’acquérir ?


Qu’est-ce que l’estime de soi ?
 Chaque individu se fait une idée de lui-même et se forge, à travers l’ensemble de ses expériences, un concept de soi qui fluctue et varie considérablement. Cette idée qu’on se fait de soi-même est liée aux différents domaines importants de notre vie. Certaines recherches récentes démontrent que cet "autoportrait " change tout au long de la vie et qu’il continue à se modifier même à 80 ans.L’estime de soi, c’est la valeur positive qu’on se reconnaît comme individu. On peut avoir une bonne estime de soi comme travailleur, mais une faible estime de soi comme parent ou comme amant ou amante, par exemple.Les enfants ne naissent pas avec une image d’eux-mêmes, Ils apprennent à se voir d’abord et avant tout à travers les yeux des personnes importantes pour eux : leurs parents, leurs frères et sœurs, leurs enseignants et enseignantes et enfin, leurs amis.Lorsque bébé, l’enfant s’aperçoit qu’on répond à ses pleurs et qu’on le dorlote, il construit le sentiment intérieur de son importance. Quand, à deux ans, il s’oppose et s’affirme et qu’on lui permet de faire des choix, il construit le sentiment intérieur d’être "capable ".Lorsque, vers quatre ans, il se pavane et déclare, "regarde comme je suis bonne ou beau… ", et qu’on lui reconnaît une valeur en tant que garçon ou fille, il construit le sentiment intérieur d’être suffisamment intéressant pour prendre sa place. À six ans, quand il s’intéresse aux apprentissages plus intellectuels et qu’on lui souligne ses capacité réelles, il construit sentiment intérieur d’être compétent.L’estime de soi c’est cette petite flamme qui fait briller le regard lorsqu’on est fier de soi, mais cette flamme peut facilement vaciller et s’éteindre au vent mauvais des sarcasmes et des critiques. Insuffler un sentiment de confianceLa confiance est une attitude fondamentale dans la vie. C’est elle qui nous permet de nous rassurer, de créer un état de détente, de bien-être, et surtout, d’envisager la vie avec optimisme. Cette attitude de base n’apparaît pas soudainement dans le développement. Elle se construit graduellement au fil des années à travers des relations d’attachement et des expériences significatives. Autant chez l’adulte que chez l’enfant, elle varie au cours de l’existence avec des progressions subites et des régressions temporaires. Le noyau archaïque de l’estime de soi prend justement sa source dans des relations d’attachements qui suscitent un sentiment de confiance.Tout adulte ou enfant qui se sent aimé de façon permanente, même par une seule personne sur terre, est amené à se percevoir comme quelqu’un d’aimable, donc ayant une valeur. Lorsqu’il est intériorisé, ce sentiment rassurant lui ouvre l’univers des possibilités. En effet, il peut se dire : " Si je suis aimé par cette personne, il est dorénavant possible d’être aimé par d’autres ". La confiance génère l’optimisme.À la maison comme à l’école, cette confiance ne peut s’établir que si l’enfant éprouve un sentiment de sécurité physique et psychologique. Dans la pyramide des besoins essentiels tels que décrits par Abraham Maslow 1 (1972), le besoin de sécurité vient en deuxième place après les besoins de survie (être nourri, habillé, logé, etc.). Tous les êtres humains consacrent beaucoup d’énergie pour s’assurer une sécurité physique et psychologique. Or, depuis quelques années, la société québécoise vit dans un climat d’insécurité financière, conjugale et éducative. Mais nous sommes convaincus que ce contexte d’incertitude peut diminuer par une amélioration de l’estime de soi des individus qui composent notre société.L’enfant éprouve un sentiment de sécurité quand il a une vie stable dans le temps et dans l’espace et, surtout, quand les personnes significatives pour lui sont présentes régulièrement. Par exemple, à l’école, les activités doivent se dérouler selon horaires réguliers et dans des lieux qui sont toujours les mêmes. À la maison, on doit autant que possible établir et respecter des routines de vie (repas, coucher, lever) stables. Trop de déménagements ou de changements majeurs à l’intérieur de la maison peuvent insécuriser les enfants, surtout les plus jeunes.À l’école, l’instabilité des enseignants au cours d’une année cours de ses explorations, il doit être protéger des dangers et apprendre à connaître les limites de son milieu. Il est essentiel qu’il en vienne à se prendre conscience des comportements permis dans son environnement, tant physique qu’humain. L’enfant doit apprendre, et ceci se vit parfois péniblement, à régulariser et à adapter ses conduites en fonction des réalités qui l’entourent. L’autodiscipline s’acquiert non seulement pendant la petite enfance, mais pendant toute l’enfance et l’adolescence.Il est tout à fait normal qu’un enfant fonctionne surtout sur le mode du plaisir. Il est naturel qu’il cherche à manipuler l’adulte pour satisfaire ses désirs. Il est moins normal que ce dernier le laisse faire ou qu’il tombe dans le piège. Une telle situation relève avant tout d’une difficulté chez l’adulte. L’enfant ne peut pas contrôler son comportement si, au préalable, il n’y a pas eu de contrôle externe exercé par les adultes. Les enfants les plus insécures que nous avons connus sont ceux envers qui on avait une attitude de laisser faire ou d’indifférence. À la maison, si l’enfant ne se sent pas protégé face à des dangers physiques ou psychologiques, il éprouve un sentiment d’insécurité. À l’école, si le chaos règne en classe et qu’il ne se sent pas protégé des agressions possibles (physiques ou verbales), l’élève se retranchera dans une position défensive pour prévenir les dangers. Or, l’énergie déployée pour se protéger ne peut être investie dans les relations positives avec les autres ou dans des apprentissages.Que ce soit à l’école ou à la maison, pour amener l’enfant à intégrer une autodiscipline et un sentiment de sécurité, il est important que les adultes élaborent des règles de conduite. Celles-ci doivent comporter les caractéristiques suivantes :

  • Claire : Les règles permettent de véhiculer les valeurs éducatives (respect de soi, des autres ou de l’environnement qu’on veut transmettre aux enfants. Il est important que les deux parents et les enseignants précisent les valeurs qu’ils considèrent importantes pour l’éducation de l’enfant et qu’il y ait une adhésion commune à ces valeurs.
  • Concrètes : Les règles doivent être établies en fonction d’actions concrètes et attendues. Par exemple, plutôt que de demander à l’enfant de faire du ménage dans sa chambre, il est plus concret de lui demander de ranger son linge dans les tiroirs. À l’école, le respect de l’environnement doit être exprimé par une consigne concrète telle que jeter les papiers dans la poubelle.
  • Constantes : L’application des règles ne doit pas varier selon les pulsions et les humeurs de l’adulte. C’est d’ailleurs ce qui est l e plus difficile à réaliser tant chez les parents que chez les enseignants. La constance ou la fermeté prend un sens positif quand l’adulte ne perd jamais de vue les valeurs qu’il veut transmettre. Il est aussi plus facile d’être constant quand il y a un nombre réduit de règles. Toutefois, la fermeté ne signifie pas la rigidité. Par exemple, on peut suspendre exceptionnellement une règle lors d’un événement spécial, mais on doit signifier à l’enfant que c’est un privilège et que la règle sera remise en vigueur. La constance sécurise beaucoup les enfants car elle leur permet de percevoir les adultes comme étant fiables et dignes de confiance.
  • Conséquences : Les enfants on tous, à des degrés divers, une propension à transgresser les règles. Il est important que les enfants assument les conséquences logiques de leurs écarts de conduite. Les conséquences doivent être reliées étroitement à l’acte inacceptable. Par exemple, si un enfant agresse physiquement ou verbalement un camarade, il doit lui rendre un service pour réparer sa faute. Si un élève nuit à son groupe par son comportement, il doit assumer après coup une responsabilité qui aide le groupe.
  • Congruentes : Il est essentiel que l’adulte agisse lui-même en fonction des valeurs qu’il veut transmettre à l’enfant. C’est le plus grand témoignage de crédibilité qui inspire la confiance.

Le sentiment de confiance prend sa source dans une sécurité de base et se consolide quand les adultes tiennent leurs promesses. L’enfant peut tolérer un délais entre son désir et la satisfaction de son désir quand il a déjà pu constater que les adultes tiennent leurs promesses et qu’il obtiendra satisfaction. Les adultes sont alors perçus comme fiables, sécurisants et dignes de confiance. C’est à cette condition que l’enfant en vienne à intérioriser la confiance qui lui donne de l’espoir face à l’avenir.Le sentiment de confiance se manifeste chez l’enfant par des états de détente, de bien-être et d’optimisme. Il est toutefois contagieux. En effet, les parents doivent d’abord parvenir à se faire confiance pour transmettre cette attitude aux enfants. Il est important que les parents et les enseignants apprennent à gérer leurs stress et à réduire leurs doute quant à leurs capacités éducatives pour transmettre la sécurité et la confiance aux enfants. Ils doivent d’abord s’occuper d’eux pour que les jeunes puissent en profiter.Connaître et reconnaître la valeur personnelle de chacun" Si vous donnez forme donnez forme à ce qui est en vous, ce à quoi vous aurez donné forme vous sauvera. Si vous ne donnez pas forme à ce qui est en vous, ce à quoi vous n’aurez pas donné forme, vous détruira 2 . "Les adultes, parents et enseignants, ont beaucoup d’attentes envers les enfants et sont souvent déçus lorsque ceux-ci ne sont pas à la hauteur de leurs espérances. Pourquoi sommes-nous préoccupés de performance? Pourquoi suivons-nous le développement de nos enfants à la loupe? Pourquoi cherchons-nous à faire rentrer tout le monde dans le rang des savoirs officiels? Les enfants sont notre espérance de pouvoir tout recommencer et… de tout réussir. Ils nous ressemblent, mais sont différents aussi. Nous n’avons pas toujours le recul nécessaire pour les voir tels qu’ils sont.Un enfant veut d’abord et avant tout d’être aimé et il est prêt à faire bien des choses pour cela, même à renier sa nature profonde. Par contre, il est impossible d’être bien dans sa peau si on n’est pas soi-même. L’enfant qui n’est jamais satisfait de lui, qui se critique, qui détruit ses dessins, qui panique s’il n’obtient pas in " 1 " à l’école croit au fond de lui qu’il ne peut être aimé que s’il est parfait. Souvent les adultes autour de lui n’expriment pas clairement cette exigence, mais ils sont eux-mêmes perfectionnistes, intransigeants pour eux et pour les autres. L’enfant conclut qu’il est toujours en deçà de ce qu’on espère secrètement pour lui. Cet enfant peut développer des symptômes liés au stress (maux de cœur, de ventre, d’insomnie, etc.) et surtout, des sentiments dépressifs.Un autre type d’enfant se révèle avoir une faible estime de lui : celui qui n’est pas investi, pour lequel on n’a pas de désirs ou d’attentes, celui qui est toujours de trop. Il est bien difficile de savoir qui on est si personne ne nous voit vraiment! Cet enfant se dira : " Il ne sert à rien de faire des efforts, d’être gentil ou habile puisque je ne vaux pas la peine qu’on s’occupe de moi. " Évidemment, la majorité des enfants se retrouvent entre deux extrêmes et cherchent à se définir par la façon dont on réagit à leur personne. Savoir qui on est l’histoire d’une vie, mais elle commence dès la petite enfance. Regardez bien votre enfant ou votre élève. Prenez celui ou celle qui vous cause le plus de souci. Faites l’effort de le décrire à un autre adulte en ne soulignant que ses qualités. Êtes-vous capable de lui reconnaître trois qualités? Cinq qualités? Peut-être que oui, mais peut-être aussi que cela vous est difficile parce que ce sont plutôt ses défauts ou ses difficultés qui vous viennent immédiatement à l’esprit.Notre éducation judéo-chrétienne a mis l’accent sur le péché, les lacunes et les fautes et nous a donné des réflexes qui sont bien ancrés en nous. " Il ne marche pas, il a un an! Elle est incapable de dire son alphabet malgré des mois de répétition! Il est tout le temps de mauvaise humeur! Elle ne range jamais sa chambre! " Les " toujours " et les " jamais " sont des mots à proscrire de notre vocabulaire. Ils enferment les enfants et les adultes dans un carcan qui les rend impuissants à changer.Nous aimons nos enfants et nos élèves, mais nous ne prenons pas souvent le temps de les regarder dans ce qu’ils sont plutôt que dans ce qu’ils font. Observez votre enfant ou l’un de vos élèves et trouvez ses forces dans les domaines suivant : physique (force, souplesse, endurance, etc.); intellectuel (curiosité, jugement, mémoire, raisonnement, etc.); social (facilité à se faire des amis, capacité à partager, capacité de s’affirmer, etc.); personnel (générosité, originalité, imagination, etc.). Nous nous cantonnons parfois dans un ou deux domaines seulement parce que ce sont ceux que nous valorisons, mais ce ne sont pas nécessairement ceux qui décrivent le mieux l’enfant qui est devant nous.Il ne suffit pas toutefois de voir les forces de l’enfant, il faut aussi les lui souligner ! Prenez le temps, le soir avant le coucher ou encore juste avant d’entrer en classe, de dire à votre enfant un petit mot gentil qui lui fait comprendre que vous lui reconnaissez des forces bien à lui, qu’il est un être unique et merveilleux à bien des égards. Attention, arrêtez-vous là et ne défaites pas ce que vous venez de dire : " Martin, je trouve que tu as un très beau sourire, mais si tu étais plus gentil avec Sophie je serais encore plus content(e). "Il y a des mots qui sont comme des caresses et qui chatouillent la peau, mais il y a des mots qui blessent et qui écorchent l’âme. Il est extrêmement important de parler de façon respectueuse aux enfants. Les petits sobriquets à connotation négative, même s’ils sont dits sans agressivité, finissent par nourrir le monologue intérieur de l’enfant et lui donner le sentiment d’être différent des autres, moins bien que les autres. Bouboule et Petit monstre, peuvent être avantageusement remplaçés par Trésor et Mon cœurLes critiques fréquentes, les remarques acerbes, les jugements à l’emporte-pièce sont autant de petits coups de poignard dans le cœur : " Mon Dieu que tu es sans dessin! –C’est tellement niaiseux… Dépêche-toi de finir! –T’as donc pas d’allure, ôte-toi de là… " peuvent se transformer en : " On dirait que tu trouve ça difficile… –Si tu as besoin d’aide, tu me le diras. –Tu recommenceras demain, je vais te montrer un truc facile. "De même, il suffit souvent de reconnaître les sentiments de l’enfant pour lui redonner confiance en lui : " Ça te fâche quand tu ne réussis pas du premier coup, hein? –Ça te fait de la peine que ton amie t’a laissée tomber… " Une autre façon d’éviter les attaques verbales consiste à parler à la première personne lorsqu’on est sur le point de perdre ses moyens. Par exemple, au lieu de dire : " T’as encore oublié de sortir les poubelles, tu ne m’écoutes jamais quand je te parle ", on peut dire : " je suis déçu(e), je m’attendais à ce que les poubelles soient sorties. "Une autre façon de souligner la valeur personnelle de l’enfant c’est de lui montrer concrètement à quel point on l’apprécie et on l’aime! Certains adultes sont cajoleurs, d’autres adorent jouer, d’autres encore font de petites surprises. L’important c’est de trouver sa façon personnelle d’avoir du plaisir et d’être complice avec les enfants. Pour cela, il faut leur donner du temps… de qualité!Avoir une bonne estime de soi, ce n’est pas " se prendre pour un autre ", c’est se connaître de façon réaliste avec ses forces et ses limites. Les adultes qui s’exclament à chaque production de l’enfant, même lorsque celle-ci est carrément mauvaise, ne lui rendent pas service. Ils contribuent à l’illusionner sur lui-même, illusions que les autres auront vite fait de lui enlever.Favoriser les amis et l’appartenance à un groupeTout être humains est d’abord et avant tout un être social. Tout le monde a besoin d’un compagnon ou d’une compagne, du moins de façon sporadique, et d’amis. Pouvoir parler, rire, chanter, philosopher et bouger avec d’autres nous donne un sentiment de complétude et nous rend heureux. Les amis sont inconditionnellement " de notre côté " dans l’adversité et servent de rempart à notre peur de la solitude. Être aimé, apprécié, considéré, nous aide à faire face à bien des situations. Ce que les autres nous disent de nous, la façon dont ils nous regardent et nous écoutent, bref la façon dont ils nous considèrent, nous aide à nous définir et nous donne le goût d’améliorer certaines de nos attitudes.Dès deux ans, l’enfant adore déjà être en présence de d’autres petits et cela même s’il ne peut pas vraiment jouer avec eux. Il aime leur présence. Plus tard, à quatre ans, il réclamera à grand cris des amis. Même le parent le plus patient, le plus disponible et le plus enjoué ne sera jamais un ami aussi merveilleux qu’un autre enfant. Se tirer les cheveux, s’arracher un jouet, apprendre à négocier et à partager. Est essentiel au bien-être intérieur du petit.À l’âge scolaire, le groupe d’amis du même sexe prend un autre sens. Malgré des décennies d’éducation donnée par des mères féministes, les garçons font des " affaires de garçon " et les filles, des " affaires de filles "… En fait, chacun à besoin de définir clairement son identité sociale, ce qui se fait essentiellement en se comparant et en pratiquant des rôles bien campés. Plus tard, à l’adolescence, les groupes deviendront mixtes. Dans cette période de leur vie, les jeunes éprouvent un besoin impératif d’appartenir à un groupe. Celui-ci leur permet de se distancier de leurs parents et les aide à se trouver leur identité propre.Les enfants et les adolescents qui éprouvent des difficultés sociales, qui ne savent pas comment se faire ou garder des amis, développent une mauvaise image d’eux même au plan social et se déprécient beaucoup. Des études ont montré que les enfants de première année qui éprouvent des difficultés à se faire des amis et qui sont isolés ou " rejects ", comme disent les enfants, risquent d’éprouver à l’âge adulte des problèmes sociaux importants. Il est donc primordial d’amener les enfants à développer des habiletés sociales dès leur jeune âge.La fratrie est le premier groupe où se vivent des échanges, des négociations, des rivalités. Près de 47% des enfants sont actuellement des enfants uniques. Ils ne connaissent pas les affres et les joies de la fratrie, mais ils ont, pour la plupart, connu la vie en groupe à la garderie ou à la prématernelle.L’attitude des parents et des enseignants a un impact direct sur le processus de socialisation des jeunes. L’ouverture aux autres, l’acceptation des différences, la tolérance et la confiance, la plupart des conflits de groupe que les enfants sont capables de régler seuls, donnent le goût au jeune d’aller vers les autres et de s’affirmer positivement. La violence et l’isolement sont des moyens inadéquats que prennent certains enfants pour s’adapter au groupe. Les adultes peuvent leur suggérer des attitudes en concordance avec des valeurs de démocratie, de négociation, de partage.Lorsqu’on surprotège un enfant, on lui donne le message suivant : " Je crois que tu es incapable de faire face à la musique, que tu es trop petit, que tu es trop faible. Je dois le faire à ta place ." L’enfant pensera qu’il doit constamment attendre des solutions de l’extérieur et qu’il ne peut s’intégrer au groupe par ses propres moyens.Lorsqu’on donne toujours des excuses aux enfants, comme par exemple : " Ce n’est pas de ta faute, Louise n’est pas gentille, ne joue plus avec elle ", on ne l’aide pas non plus à se percevoir de façon réaliste, à se poser des questions sur ses propres comportements et à rechercher activement des stratégies sociales efficaces.Les adultes qui ont eux-mêmes confiance aux autres , à avoir du plaisir en groupe ou à garder des amis auront de la difficulté à aider leur enfant dans sa vie sociale. L’enfant apprend par imitation et par identification aux personnes significatives pour lui. Voilà encore une occasion de s’améliorer soi-même!Une bonne façon d’aider l’enfant à s’intégrer dans la société et à développer une bonne image de lui consiste à lui apprendre la générosité. Les gestes gratuits, l’entraide la compassion nous font sentir bons intérieurement. Habituer un enfant à rendre service gratuitement de temps en temps lui fait prendre conscience des relations entre humains et lui fait vivre le bonheur de donner.Développer le sentiment de compétenceL’enfant ne peut faire d’apprentissage moteurs, intellectuels et sociaux sans avoir de succès dans ses entreprises. La réussite consolide les acquisitions tout en assurant leur conservation. Connaître du succès est un besoin fondamental chez tout être humain. Toutefois, l’enfant ou l’adulte doit être conscient de ses qualités et de ses forces, donc avoir une certaine estime de lui-même, pour espérer avoir du succès et ainsi être motivé. L’estime de soi est une attitude fondamentale à la base du processus d’apprentissage comme l’indique le schéma suivant :En étant conscient de ses qualités et de ses habiletés, l’enfant peut anticiper du succès dans une activité qu’il entreprend. Il est important que l’enfant se pose des défis ou que l’adulte l’aide à se fixer des objectifs réalistes, c’est-à-dire qui sont adaptés à son niveau de développement et à ses capacités. La motivation se définit par l’anticipation d’un plaisir qu’on retirera d’une activité ou l’anticipation de l’utilité de cette activité. Si l’enfant échoue parce que l’objectif était trop élevé, il n’aura pas de plaisir, sera démotivé et s’estimera moins. En général, les échecs n’actualisent personne et diminuent l’estime de soi. Par contre, les erreurs peuvent être bénéfiques pour le cheminement de l’enfant si elles sont utilisés positivement.Pour s’engager et persévérer dans l’activité qui le motive, le jeune doit au préalable anticiper les étapes, les stratégies ou les moyens pour atteindre l’objectif qu’il poursuit. Il est important que les parents ou l’enseignant le guident dans cette planification, sans imposer leur façon de faire . Mai pour planifier un travail, le jeune doit avoir une certaine autonomie, soit la capacité de faire des choix et d’en assumer les conséquences, positives ou négatives.L’enfant pourra faire preuve de persévérance en cours d’activité s’il ne perçoit pas ses erreurs comme des échecs. Il est très important que les parents ou l’enseignant amènent l’enfant à comprendre que les erreurs sont inévitables, mais formatrice dans la mesure où il devra trouver d’autres stratégies ou faire appel à d’autres habiletés pour arriver à ses fins. Comme disait Henry Ford, les erreurs sont de belles occasions pour devenir plus intelligent. Mais si on fait vivre à l’enfant un stress de performance en étant obsédé par ses résultats, sans accorder d’importance au processus par lequel il est parvenu à ces résultats, l’enfant considérera inévitablement ses erreurs comme des échecs. En bout de ligne, il sera porté à démissionner et à se déprécier.Il est très important que l’enfant comprenne que les résultats positifs ou négatifs de ses activités sont loin d’être magiques; ils reflètent plutôt ses aptitudes (motivation, autonomie, etc.) et sont directement reliés aux stratégies et moyens qu’il a employés. On doit aussi lui faire prendre conscience qu’un résultat négatif ne remet pas en cause sa valeur personnelle ni son potentiel. Ainsi l’enfant demeure motivé et a le sentiment de pouvoir contrôler lui-même ses apprentissages. Dans cette perpective, il devient un " apprenti-sage ".Il est également très important d’aider le jeune à reconnaître ses erreurs pour les corriger lui-même et pour éviter de les répéter. En effet, reproduire systématiquement les mêmes erreurs ne le fait pas avancer.En se centrant ainsi sur le processus d’apprentissage, en corrigeant ses erreurs et en ajustant ses stratégie en cours de route, l’enfant finit inévitablement par avoir du succès. Il se sent alors efficace car il est conscient qu’il a adopté les bonnes attitudes et qu’il a choisi les bonnes stratégies. Il éprouve de la fierté qui nourrit son estime de lui-même. Plus ;l’enfant réussit ce qu’il entreprend, plus il se sent efficace, fier de lui et développe le sentiment de sa compétence. Se sentir compétent, c’est être convaincu qu’on peut relever avec succès n’importe quel défi si l’on adopte les attitudes favorables et les bonnes stratégies. Ce sentiment donne à l’enfant de l’espoir, de l’enthousiasme et lui ouvre la porte à de multiples apprentissages.

CE QUI FAVORISE L’ESTIME DE SOI

  • Être présent de façon chaleureuse auprès de l’enfant.
  • Établir des règles familiales et scolaires peu nombreuses mais claires. .
  • Faire vivre des conséquences logiques et naturelles suite au manquement à ces règles.
  • Contrôler les facteurs de stress chez l’enfant : préparer les changements à l’avance, minimiser le nombre de changements, aider l’enfant à trouver des façons de se calmer lorsqu’il est stressé.
  • Être un adulte en ce qui on peut avoir confiance.
  • Souligner les forces de l’enfant.
  • Souligner ses difficultés en ménageant sa fierté et en lui donnant des moyens pour s’améliorer.
  • Utiliser un langage valorisant.
  • Favoriser l’expression des émotions.
  • Permettre une ouverture aux autres.
  • Encourager l’enfant à se faire des amis et à gérer lui-même ses conflits.
  • Susciter sa motivation.
  • L’amener à comprendre que les résultats de ses entreprises sont des suites logiques de stratégies et de moyens employés.
  • L’amener à accepter les erreurs.
  • L’aider à planifier et à être persévérant dans la poursuite de ses objectifs.
  • L’inciter à se corriger lui-même.

 

 

 

CE QUI NUIT À L’ESTIME DE SOI

  • Une pauvre estime de soi des parents ou des enseignants.
  • L’inconstance dans l’application de la discipline.
  • L’ambivalence.
  • La surprotection.
  • Le laisser-faire.
  • Les mots qui blessent.
  • Les critiques constantes des proches et des amis.
  • Le découragement devant les difficultés.
  • L’accent mis sur les difficultés plutôt que sur les forces.
  • La perception des erreurs comme étant des échecs.
  • Les attentes trop ou pas assez grandes.
  • Le manque de plaisir et de complicité avec l’enfant.

Réf : MAGAZINE ENFANTS QUÉBEC, OCTOBRE 1994, Danielle Laporte, psychologue clinicienneGermain Duclos, psychoéducateur et orthopédagogue1 Maslow, Abraham, Vers une psychologie de l’être, Fayard, Paris, 19722 Hymnes gnostiques de Nag Hammadi, tiré du livre Une révolution intérieure, essai sur l’amour- propre et la confiance en soi. De Gloria Steinem, InterÉditions, Paris, 1992Reasonner, Robert W. Building self-esteem, Parent`s guide, Palo Alto, California, 1982.Laporte, D. et Sévigny L., Comment développer l’estime de soi de nos enfants, Journal de bord à l’intention des parents, Éditions Hôpital Sainte-Justine, Montréal, 1993. L’Estime de soi & la dyslexie ) check cette liste de liens)http://fr.ca.msnusers.com/Vivreavecladyslexie/links.msnw 

37 Signes Révélateurs De La Dyslexie

La plupart des dyslexiques manifeste une dizaine des signes et des comportements listés ci-dessous. Ces caractéristiques peuvent varier d’un jour à l’autre et même d’une minute à l’autre. Le paradoxe des dyslexiques est la cohérence au sein de leurs incohérences.

Général

  • Apparemment brillant, intelligence supérieure à la moyenne, s’exprimant bien à l’oral, mais incapable de lire, d’écrire ou d’orthographier au niveau de sa classe.
  • Etiqueté paresseux, sot, peu soigneux, immature, « manque de travail » ou « problème de comportement ».
  • N’est pas suffisemment en difficulté pour justifier d’une prise en charge.
  • Bon QI mais échoue aux évaluations en classe. Réussit mieux à l’oral qu’à l’écrit.
  • Se croit bête. A peu d’estime de soi. Dissimule ses faiblesses grâce à des stratégies de compensation ingénieuses. Niveau de frustration et de stress élevé face à la lecture et aux contrôles.
  • Doué pour les arts, le théatre, la musique, les sports, la mécanique, l’art du conte, le business, les affaires, le design, la construction ou les métiers d’ingénieur.
  • Se disperse et rêve souvent. Se perd facilement et n’a pas la notion du temps qui passe.
  • A du mal à soutenir son attention. Peut paraître hyperactif ou absent.
  • Apprend plus facilement à travers la manipulation, les démonstrations, l’expérimentation, l’observation et les supports visuels.

Vision, lecture et orthographe.

  • Se plaint de vertige, de mal de tête ou de mal de ventre lorsqu’il lit.
  • Désorienté par les lettres, les chiffres, les mots, les séquences ou les explications orales.
  • Lorqu’il lit ou écrit, fait des répétitions, des substitutions, des omissions, des additions, des transpositions et des inversions de lettres, de chiffres et/ou de mots.
  • Se plaint de ressentir ou de voir des mouvements non existants lorsqu’il lit ou écrit.
  • Donne l’impression d’avoir des problèmes de vision non confirmés par un bilan ophtalmologique.
  • Excellente vue et très observateur ou alors manque de vision binoculaire et de vision périphérique.
  • Lit et relit en ayant du mal à comprendre.
  • Orthographe phonétique et incohérente.

Audition et langage.

  • Hypersensibilité auditive. Entend des choses qui n’ont pas été dites ou non perçues par les autres. Facilement distrait par les bruits.
  • Difficulté à formuler ses pensées. S’exprime avec des phrases télescopiques. Ne termine pas ses phrases. Bégaie lorsqu’il est sous pression. A du mal à prononcer les mots complexes, mélange les phrases, les mots et les syllabes lorsqu’il parle.

Graphisme et motricité.

  • A du mal à écrire ou à copier. Tenue du crayon inhabituelle. Ecriture irrégulière ou illisible.
  • Maladroit, mal coordonné, peu habile aux jeux de ballon ou aux sports d’équipe. Difficultés dans les tâches de motricité fine ou grosse. Sujet au mal des transports.
  • Peut être ambidextre et confond souvent la droite et la gauche, au dessus et au dessous.

Maths et gestion du temps.

  • A du mal à lire l’heure, à gérer son temps, à intégrer l’information ou les tâches séquentielles, à être à l’heure.
  • Pour compter, a encore besoin de ses doigts ou d’autres « accessoires ». Connaît la réponse mais ne sait pas la présenter par écrit.
  • Sait compter mais a du mal à compter les objets et à compter l’argent.
  • Est bon en arithmétique mais en difficulté avec les problèmes. Bloque au niveau de l’algèbre et des niveaux mathématiques supérieurs.

Mémoire et cognition.

  • Excellente mémoire à long terme pour les expériences personnelles, les lieux et les visages.
  • Mémoire faible pour les séquences, les faits et les informations qui n’ont pas été expérimentées personnellement.
  • Pense essentiellement en images et en ressenti et non en sons et en mots (peu de dialogue interne).

Comportement, santé, développement et personnalité.

  • Extrèmement désordonné ou alors maniaque de l’ordre.
  • Peut-être le bouffon de la classe, le fauteur de trouble ou alors trop discrêt.
  • A été précoce ou, au contraire, en retard dans les étapes de son développement (marcher à quatre pattes, marcher, parler, faire ses lacets…).
  • Sujet aux otites, aux allergies.
  • Peut être un gros dormeur ou, au contraire, avoir le sommeil léger. Enurésie.
  • Seuil de tolérance à la douleur particulièrement élevé ou faible.
  • Un sens élevé de la justice. Très sensible. Perfectioniste.
  • Les erreurs et les symptomes augmentent de façon significative sous la pression de l’incertitude, du temps, du stress ou de la fatigue.

Le programme de correction de la dyslexie Davisâ aporte une aide dans leur quotidien aux personnes qui manifestent ces signes. Les manifestations handicapantes de la dyslexie peuvent être corrigées et maîtrisées.

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Davis Dyslexia Association International
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aussi pour dépister les signes:

 

http://www.handicap38.org/download/guidedyslexiecg38.pdf

Tous les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images : ils pensent avec le support d’images mentales ou sensorielles plutôt qu’avec le support de mots, de phrases ou de dialogue interne. Ce mode de pensée est subliminal, c’est à dire trop rapide pour que la personne puisse en être consciente, et de ce fait la plupart des dyslexiques ne savent pas que c’est ainsi qu’ils pensent.

Dans la mesure où les dyslexiques pensent en images ou en représentations mentales, ils ont tendance à utiliser des stratégies de raisonnement et de logique globales, prêtant attention à l’image générale pour comprendre le monde autour d’eux. Ils sont généralement particulièrement à l’aise avec les activités impliquant la stratégie, la créativité, le manuel, de même que la résolution de problèmes pratiques. Par contre, ils ne sont pas performants pour le raisonnement séquentiel, linéaire, basé sur le langage.

Avec ce mode de pensée, les dyslexiques ont généralement développé une forte imagination et utilisent, pour résoudre les problèmes, un mode de raisonnement basé sur les images et le ressenti plutôt qu’une logique verbale. S’ils se trouvent initialement dans l’incertitude ou la confusion, ils feront tourner mentalement l’objet dans leur tête afin de le voir sous différents angles et différentes perspectives. Grâce à cette façon de penser, ils ont pu développer de nombreuses capacités et de nombreux talents particuliers.

Cette aptitude particulière peut toutefois être aussi cause de problèmes. Lorsqu’elles sont désorientées, ces personnes substituent leur propre pensée à la réalité.

. La désorientation ne se limite pas aux entrées visuelles. Beaucoup de dyslexiques confondent à l’oreille les sons ou se perdent dans la séquence des mots dans une phrase. On peut remarquer des perturbations dans leur sens du temps et leur coordination motrice peut être immature ou maladroite.

Les erreurs répétées qui résultent de perceptions déformées du fait de la désorientation ne manquent pas de provoquer des réactions émotionnelles, une grande frustration et la perte de l’estime de soi. Cherchant à résoudre son problème, le dyslexique va commencer à élaborer des stratégies de compensation et des attitudes compulsives pour contourner la difficulté. Ron Davis les appelle « les vieilles solutions ».

 

http://fr.dyslexia.com/davis_dyslexie.htm

    

Caractéristiques positives des dyslexiques

Des enfants dyslexiques peuvent être très doués en mathématique ou ne présenter aucune difficulté au niveau de l’expression orale, alors que l’exercice de la lecture et de l’écriture leur est quasiment impossible. D’autres encore sont excellents dans certains sports, alors que de nombreux dyslexiques sont particulièrement mal coordonnés.
Certains ont des talents artistiques, alors que d’autres ont du mal à dessiner ou à suivre des rythmes musicaux.  

Les bons côtés

 
  • L’enfant dyslexique se distingue par son désir de bien faire et par sa bonne volonté malgré les difficultés auxquelles il doit faire face.
  • Il fait preuve de courage et de ténacité.
  • On observe chez lui une conservation paradoxale de l’intérêt scolaire.
  • C’est souvent un travailleur . Il comprend que pour réussir il doit travailler plus que les autres. Cette qualité restera un atout toute sa vie.
  • Il a d’ excellentes performances à l’oral. Il comprend, s’intéresse, connaît les réponses, mais c’est au niveau de la transcription de la connaissance que sa « différence » le handicape.
  • Il a souvent de bons résultats en Sciences et en particulier en Mathématiques (à moins d’une dyscalculie).
  • Il a généralement une bonne visualisation dans l’espace . La géométrie dans l’espace lui paraît évidente.
  • C’est un enfant particulièrement sensible et plein de tact
  • Sa sensibilité est à l’origine d’une bonne intégration sociale et il est très populaire parmi ses pairs et son entourage.
  • Il est surtout doté d’une créativité qui explique qu’il s’oriente souvent vers les métiers artistiques et créatifs.
  • Il a généralement beaucoup d’ imagination et des idées différentes des autres.

http://www.adsr.ch/index.php?page=positif

               

S.Pakzad, B.Rogé « Estime de soi et dyslexie développementale », Revue de psychoéducation , Volume 34, numéro 1, 2005, 71-92.

 

        La présente étude porte sur l’évaluation des différentes dimensions de la mesure d’estime de soi chez les dyslexiques et non-dyslexiques (N=96), en utilisant la version française de Perceived Competence Scale for Children (PCSC) de Harter. Notre échantillon comprend 33 enfants dyslexiques, 31 enfants en difficulté scolaire et 32 enfants ayant de bonnes performances scolaire, appariés sur les critères de l’âge et du niveau scolaire. Ils ont été testés pour les dimensions cognitive, sociale, physique et générale de l’estime de soi de ce test. La lecture des questions se fait par l’adulte, l’enfant dispose d’une liste de cases à cocher et il a quatre possibilités de réponse pour chaque question. Une analyse de la variance multivariée (Manova) suivie des nanalyses post hoc (Tukey) ont été menées. Les résultats montrent que les dyslexiques s’estiment aussi compétents que les deux autres groupes d’enfants pour les dimensions physique, sociale et générale. Ils ont par contre une faible estime de soi cognitive par rapport aux deux autres groupes d’enfants. Ce qui révèle une perception très défavorable de leur intelligence due à leurs difficultés en lecture. Les enfants en difficulté scolaire s’estiment aussi compétents que les enfants ayant de bonnes performances scolaires, quelle que soit la dimension envisagée .

http://www.revuedepsychoeducation.org/resumes9.html

  Comment l’éducateur peut-ilaméliorer le quotidien desenfants dyslexiques ?Dans la scolarité:Eviter de faire lire des textes longs (c’est un exercice difficileet fatigant pour l’enfant dyslexique).Ne pas faire lire l’enfant à voix haute : lire à sa place les énoncéset s’assurer de leur bonne compréhension.Lors de préparations d’évaluation de connaissances,favoriser l’apprentissage par l’oral.Favoriser si possible l’accès à l’informatique et notammentau correcteur orthographique.Donner à l’enfant des bases solides de méthodologie etde rangement.Lui répéter souvent les choses, respecter sa lenteur, elle estsa "garantie-réussite" et son "anti-stress"!Dans la vie de tous les jours :Dédramatiser et déculpabiliser l’enfant afin qu’il comprennepourquoi il n’y arrive pas (ce n’est ni de la bêtise, nide la fainéantise).Donner à l’enfant les moyens de prendre en compte etde lutter efficacement contre ses difficultés, lui permettre desortir d’un statut régressif de passivité ou d’inhibition.Montrer qu’on reconnaît ses efforts, ses difficultés et quel’on a de l’estime pour lui.Revaloriser l’estime de soi (image et confiance) dans lesdomaines où il réussit.Favoriser la socialisation de l’enfant.Impliquer l’enfant dans ce qu’il fait, susciter sa volonté deréussir, redynamiser son attitude générale.Permettre à l’enfant de travailler sur ses difficultés par desactivités ludiques : jeux à visées spécialisées (courses d’orientation,jeux d’écriture), ateliers pédagogiques (bois, sport, théâtre).Accompagner la famille pour qu’elle puisse investir l’enfantautrement qu’à travers ses difficultés.

http://www.handicap38.org/download/guidedyslexiecg38.pdf

  

QUEL RAPPORT AVEC DES DIFFICULTES PSYCHOLOGIQUES OU AFFECTIVES ?

Durant les années d’initiation au langage, des problèmes psychologiques importants peuvent grever lourdement la disponibilité, l’énergie, "l’espace mental" d’un enfant confronté aux apprentissages fondamentaux, qui supposent un énorme effort personnel, et entraîner indisponibilité, rejet du langage, réactions d’opposition ou de refus d’apprentissages ou de contraintes etc…Il s’agit alors plus de "blocages" vis à vis de l’écrit que de troubles spécifiques dyslexiques/dysorthographiques. Ces difficultés psychologiques sont dites "primaires" car préexistantes ou concomitantes à la rencontre de l’enfant avec les apprentissages.

 

 Par contre, naissent très souvent avec les troubles spécifiques de l’écrit des perturbations psychologiques dites "secondaires", qui vont croissant avec l’âge et l’inadaptation, générées par l’échec et l’infériorité. Elles déclenchent inévitablement une grande détresse personnelle, scolaire ou professionnelle. Il se crée ainsi des situations parfois fixées de névrose d’échec, d’impuissance acquise, de perte d’image de soi, de dépression, de renoncement, etc…toujours douloureuses.

La névrose d’échec désigne une forme de soumission masochiste de type psychique face à une situation de compétition angoissante pour le sujet.Définition : Structure psychologique de toute une gamme de sujets depuis ceux qui paraissent, de façon générale, être les artisans de leur propre malheur jusqu’à ceux qui ne peuvent supporter d’obtenir précisémment ce qu’il parraissent désirer le plus ardemment. (J.Laplanche et J.B Pontalis, Vocabulaire de la Psychanalyse, Presses Universitaires de France, Paris, 1976)  

Enfin, dans d’autres cas, ces deux types de problèmes psychologiques peuvent cohabiter et s’inter-aggraver. C’est pourquoi il importe toujours de faire la part des uns et des autres, afin de localiser avec précision la part qui revient aux troubles spécifiques du langage écrit, et celle qui revient aux blocages ou réactions psychologiques, qui freinent les apprentissages. Les réponses à apporter seront en effet très différentes, mais étroitement complémentaires.

 QUEL PRONOSTIC ? L‘évolution des troubles du langage écrit va dépendre de plusieurs facteurs, qui peuvent varier suivant les enfants concernés en rapport avec:

  • Le type de dyslexie-dysortographique: certaines sont plus ou moins faciles à traiter.
  • L’intensité des troubles: les troubles sévères sont évidemment plus résistants aux rééducations.
  • La précocité du dépistage.
  • L’existence, la régularité et l’intensité des rééducations (souvent pluridisciplinaires dans les cas sévères), qui peuvent durer plusieurs années.
  • Les soutiens rencontrés venant alimenter la motivation, la réparation des vécus d’échec, la réhabilitation de l’écrit et de l’école vécue très souvent jusque-là comme lieu de sanction de l’infériorité.
  • La vigilance, la coopération et la coordination entre famille, école et rééducateurs.

 

http://alain.lennuyeux.free.fr/

  

  1. Eviter les conséquences psychiques
    • Individualiser sans stygmatiser
    • Eviter les situations dévalorisantes, par ex. la lecture à voix haute
    • Par contre, souligner les points forts (maths, arts plastiques, talents techniques) et favoriser le travail en binôme.

Eviter la dévalorisation et renforcer l’estime de soi. Importance de la concertation entre rééducateur et enseignants.Quelles en sont les conséquences ?

  • Une scolarité douloureuse,
  • une adolescence (encore plus) problématique,
  • une perte de valeur pour l’avenir socio-professionnel,
  • souvent l’illétrisme (pourcentage important de dyslexiques dans les chiffres de l’illétrisme).

http://aapee.free.fr/dyslexie.htm

 Question : Je suis dyslexique et je voudrais savoir si ça se soigne, car je confonds ma droite et ma gauche et cela m’énerve. Ma deuxième question : en étant dyslexique, est-ce que mon enfant sera sujet à l’être aussi? Sarah

Réponse : La dyslexie est un trouble de la lecture qui se répercute souvent à l’écriture, et ce, malgré une intelligence normale. Il y a entre 15 % et 23 % de la population qui en est atteint. La dyslexie ne se guérit pas, la personne qui en est atteinte devra vivre avec ce trouble toute sa vie. Cependant, une rééducation est possible. L’enfant (et même l’adulte) apprendra de nouvelles façons de lire et d’écrire. L’adulte devra se reconstruire des stratégies qui lui permettront de voir ses erreurs et de les corriger. L’orthopédagogue est le spécialiste à consulter pour une rééducation (adulte ou enfant) et le psychologue est le spécialiste à consulter pour aider à la construction et au maintien d’une bonne estime de soi, qui est souvent atteinte. Comme pour plusieurs troubles, les causes de la dyslexie ne sont pas encore clairement identifiées, certains parlent de fissures cérébrales dans certaines zones du cerveau, d’autres croient avoir identifié les gènes de la dyslexie, d’autres parlent de malformations cérébrales, etc. Par contre, on s’entend pour dire qu’il y a une base neurologique et héréditaire… les recherches se poursuivent! Il existe une prédisposition génétique héréditaire puisque des recherches ont démontré que 30 % à 50 % des enfants nés de parents dyslexiques sont aussi dyslexiques. Un dépistage précoce, dès l’apparition des difficultés, est préconisé. Plus l’enfant est pris tôt, plus la rééducation est facile et moins l’estime de soi est touchée.

En passant, ce n’est pas parce que l’on a la dyslexie qu’il n’est pas possible de réaliser nos ambitions. C’est un trouble qui se surmonte si on a la motivation et la force de la défier. Des personnes québécoises célèbres, qui ont fait beaucoup pour le Québec, sont dyslexiques j’entends par là Jeannette Bertrand et Annie Brocoli!

Il existe une association québécoise, Dislexiq. Le site est encore superficiel en termes d’informations, mais il y a un forum sur lequel vous pourrez trouver de l’information supplémentaire. Ressources

http://www.mamanpourlavie.com/fr/conseils/statique/conseils_84.html

   

L’estime de soi en famille

La réponse de Christophe André

Christophe André est médecin psychiatre à l’hôpital Sainte-Anne à Paris. Au fil de ses consultations, il a peu à peu pris conscience de l’importance fondamentale de la relation à soi. Et ce regard que l’on porte sur soi se révèle déterminant pour notre évolution personnelle, amoureuse ou professionnelle.

1) Le problème de l’estime en soi ne remonte-t-il pas le plus souvent à l’enfance, parents ou tuteurs n’en sont-ils pas partiellement responsables ?

Oui, les parents jouent un rôle très important. Mais, ils ne sont pas les seuls à nourrir notre image de nous-mêmes. Nos frères et sœurs, nos camarades, nos maîtres d’école et professeurs peuvent contribuer en bien ou en mal à ce que nous allons devenir. Lire à ce sujet " Pourquoi nos enfants deviennent ce qu’ils sont ", de Judith Harris, chez Robert Laffont. Et quoi qu’il en soit, avec ce qu’ont fait nos parents ni les regrets ni les reproches ne servent à grand-chose. Il s’agit de comprendre ce qui s’est passé, de se reconstruire soi-même, et de ne pas reproduire à l’infini, sur nous ou nos enfants, ce qui nous a fait souffrir.

2) Comment s’estimer quand on a été abandonné très jeune ?

L’amour parental précoce est effectivement le socle naturel de l’estime de soi. Des carences à ce niveau entraînent donc presque toujours des difficultés. Heureusement, tout peut se reconstruire. Mais cela demandera sans doute plus de travail qu’à d’autres. Il est important d’avoir pu parler de cet abandon avec d’autres membres de la famille ou des proches. Si ce n’est pas possible, ou si cela n’a rien donné, on peut aussi essayer de coucher toute son histoire, ses sentiments et ses pensées sur le papier, pour rédiger une " autobiographie thérapeutique ". Tout se répare !

3) Le manque de confiance en soi peut-il être héréditaire ?

Rien dans nos connaissances scientifiques actuelles ne permet de l’affirmer comme cela. Les aspects affectifs et éducatifs paraissent plus importants.
Par contre, l’hérédité peut intervenir dans certaines formes d’anxiété ou de tendances dépressives, qui peuvent alors faciliter la survenue de problèmes d’estime de soi. Mais rappelez-vous que ce n’est pas parce qu’une difficulté repose en partie sur l’hérédité qu’on ne peut rien y faire.
Si vous avez une tendance héréditaire à l’embonpoint, le régime et l’exercice vous feront garder la ligne. C’est la même chose en psychologie. On a même vu des poissons voler ! Si ce n’est pas un pied de nez à l’hérédité…

4) Pourquoi se dévalorise-t-on si facilement quand on est l’aîné(e) ?

La position d’aînée est effectivement plus douloureuse qu’on ne le pense. Par exemple, les aînés semblent sur-représentés dans les consultations de pédopsychiatrie. Il est intéressant de lire à ce sujet l’ouvrage de Franck Sulloway “Les enfants rebelles”. Il décrit très bien comment les aînés perdent toujours leur place d’enfant unique à la naissance des frères et sœurs, ce qui les fait souffrir, tandis que les cadets, dès leur naissance, ont compris qu’il faudrait partager et vivent donc moins douloureusement la fratrie. Cette tendance ne demande qu’à se réveiller chez les aînés, mais on peut bien sûr l’atténuer.
Il faut entre autre accepter de partager l’affection et l’estime de l’entourage, sans penser qu’il s’agit d’une denrée limitée. Les aînés par exemple ont l’impression que l’amour parental offert à leurs frères et sœurs, c’est autant d’amour qui va leur manquer

 

http://www.psychologies.com/cfml/qr/c_qr.cfm?id=1397

 

Les troubles de l’estime de soi

La réponse de Christophe André

Christophe André est médecin psychiatre à l’hôpital Sainte-Anne à Paris. Au fil de ses consultations, il a peu à peu pris conscience de l’importance fondamentale de la relation à soi. Et ce regard que l’on porte sur soi se révèle déterminant pour notre évolution personnelle, amoureuse ou professionnelle.

1) Pourquoi les gens s’aiment-ils de moins en moins ?</B

Plusieurs facteurs peuvent expliquer l’apparente augmentation des troubles liés à l’estime de soi :
– La modification du fonctionnement social, car nous sommes passés d’une culture où les intérêts du groupe (familial, social) prédominaient sur ceux de l’individu, à une culture de l’individu. Il y a des avantages (les droits de la personne) et des inconvénients (on est responsable de soi, et notre valeur dépend de nos performances). C’est un peu la différence entre sport collectif (on partage les défaites et les victoires) et sport individuel (on est seul à assumer victoires et défaites).
– L’intensification des pressions culturelles, car nous sommes dans une société marchande qui nous met une forte pression sur notre image (avoir un beau corps, posséder les bons objets …). Si nous ne sommes pas aux normes, tout nous le rappelle : la publicité, le cinéma, la TV…. Et c’est dur pour notre estime de soi.
- Enfin, nous aspirons à un bien-être, à une qualité de vie comme jamais auparavant (nos aïeux aspiraient d’abord à la survie matérielle). Ces exigences psychologiques peuvent apporter le meilleur (le bien-être est une priorité) comme le pire (si on n’arrive pas à se sentir bien, on se culpabilise).
Il y a sans doute d’autres raisons encore, le phénomène est très complexe !

2) Comment mettre fin à la boulimie liée à une haine de soi ?

L’association, troubles de l’estime de soi et troubles des conduites alimentaires, est très fréquente. Mais la prise de conscience de ses problèmes n’est qu’une étape, la première. Elle n’est pas toujours suffisante.
Le but de toute psychothérapie est d’aboutir à des modifications de comportements et de styles de vie, si ceux-ci entraînent des souffrances. Peut-être faut-il rentrer dans une phase plus orientée vers cela : cela consiste à prendre ce qui apparaît sans doute encore comme des risques (parler de soi, aller vers les autres, se dévoiler…). Et apprendre peu à peu à tenir compte de l’affection et de l’estime des autres, au lieu de ne se fier qu’à son propre regard, très autocritique.

3) Peut-on vaincre son trac ?

Le trac est ce que l’on appelle une " anxiété de performance " : la personne est à l’aise sauf lorsqu’un auditoire l’observe pour l’évaluer. Le trac est associé à des manifestations physiques très gênantes (cœur qui cogne, tremblements, etc…) et à une diminution des capacités à se concentrer et s’exprimer.
Pour le vaincre : un peu de relaxation, un peu de travail psychologique et beaucoup de pratique (oui au développement personnel s’il comporte de nombreuses occasions de prise de parole devant le groupe).

4) Pourquoi a-t-on parfois honte de soi en amour ?

La honte est une émotion destructrice dans les relations amoureuses. Un seul conseil : ce n’est pas à vous de juger si vous plaisez, mais aux autres. L’erreur que nous commettons souvent, en réponse à nos propres questions (" est-ce que je peux plaire ? "), c’est d’y apporter nous -mêmes les réponses (" non, sûrement pas ! ").
C’est un redoutable moyen pour ne jamais évoluer, car nous ne tenons alors jamais compte de l’avis des autres et des expériences vécues, enfermés que nous sommes dans nos monologues intérieurs. Pour changer, il faut un risque qui peut paraître énorme : se jeter à l’eau et laisser les autres nous voir à leur façon

       

L’estime de soi à l’école
http://www.csmb.qc.ca/estimedesoi/L’estime de soi à l’école
Références: Ministère de l’éducation
langue:français
Pays:Québec
Expérience positive d’une école qui pratique le développement de l’estime de soi dans toutes ses activités
Le site décrit et définit les 5 sentiments pris en compte ( sécurité,identité, appartenance,détermination, compétence) et pour chacun, des moyens éprouvés sont proposés pour vous guider ou vous réconforter

 Processus de gestion du développement de l’estime de soi

Selon R.Reasoner, voici le processus de gestion à implanter pour le développement de l’estime de soi dans une école.

La direction de l’école Murielle-Dumont s’est basée sur celui-ci depuis 1991:

Les attitudes suivantes doivent être adaptées selon les catégories d’intervenants dans l’école, i.e. les élèves, les enseignants, les parents et tous les autres catégories de personnel.

Processus de gestion du développement de l’estime de soi

Attitude souhaitée

Fonction administrative ou tâche


Sentiment de sécurité

 

  1. créer un environnement sécuritaire et ordonné avec des politiques clairement définies;
  2. réduire l’anxiété et la peur de l’échec;
  3. transmettre la confiance;
  4. susciter des occasions pour la diffusion d’idées nouvelles.


Sentiment d’identité

 

  1. démontrer une attitude bienveillante;
  2. créer un environnement d’acceptation;
  3. reconnaître les qualités et les points forts.


Sentiment d’appartenance

 

  1. réduire l’impression d’isolement;
  2. inciter à la fierté dans l’organisme.


Sentiment de détermination

 

  1. définir la vocation principale;
  2. instaurer un climat générateur de confiance;
  3. se donner des défis.


Sentiment de compétence

 

  1. aider le personnel à définir des stratégies personnelles gagnantes;
  2. fournir le matériel et le support moral;
  3. surveiller les progrès et donner le «feedback» requis.

Moyens mis en place dans l’environnement physique et humain

Afin de mettre en place un environnement physique et relationnel favorisant le développement d’attitudes essentielles à la valorisation personnelle et à la confiance en soi, il faut:

  1. créer des liens chaleureux et physiquement agréables;
  2. énoncer les responsabilités personnelles;
  3. convenir de politiques et de procédures claires;
  4. favoriser les commentaires ou les rencontres basés sur des gestes positifs à poser;
  5. mettre en lien les professionnels et leur laisser toute la latitude d’échanger même en situations de conflits
  6. mettre enseignant-e-s et parents en lien;
  7. fixer des rencontres de supervision basées sur les besoins de l’élève et identifier des ressources nécessaires;
  8. responsabiliser individuellement, favoriser les échanges, offrir des ressources (originales), reconnaître l’importance de la personne comme intervenant;
  9. favoriser l’autonomie et la créativité plutôt que le conformisme et la passivité.

Principes guidant les actions d’une école qui favorise le développement de l’estime de soi

  1. L’école doit placer l’élève au centre de toutes ses activités. À chaque prise de décision, on doit se demander si cela sert les besoins de l’élève.
  2. Les intervenants entourant l’élève doivent convenir et agir tel que ses besoins soient primordiaux dans toute organisation ou structure. Ces intervenants doivent :
    1. reconnaître cette responsabilité;
    2. la connaître dans ce qu’elle est dynamique i.e. en mouvement;
    3. la partager dans un respect mutuel, par des mécanismes bien établis de communication et par une coopération continue et constante.

 

  1. L’école doit être dans la communauté et pour la communauté un milieu de vie. Elle appartiendra donc aux élèves et à ceux qui l’entourent.
  2. Voici trois indicateurs permettant de considérer qu’une activité éducative est cohérente avec les principes énoncés:

1.     un ou plusieurs sentiments composant la définition de l’estime de soi fait parti des buts de l’activité; 2.     un ou plusieurs élèves reçoivent une réponse à leurs besoins par cette activité; 3.     des gestes de coopération sont nécessaires pour la réalisation de l’activité.  

Caractéristiques nécessaires

Afin d’assurer un climat de travail caractérisé par le respect mutuel, la responsabilisation individuelle et la coopération, voici neuf (9) actions à élaborer au sein de tous les intervenants de l’école :

  1. identifier ce qu’on attend de nous-mêmes;
  2. se reconnaître une place importante dans l’école;
  3. s’établir des objectifs personnels pour nous-mêmes tout autant que pour l’école;
  4. s’autoévaluer à partir de commentaires et de critiques honnêtes pour ajuster nos actions;
  5. publiciser les réalisations des intervenants;
  6. établir et proposer des liens pour communiquer;
  7. permettre de reconnaître la complexité des phénomènes familiaux et sociaux nouveaux;
  8. permettre l’accès à des activités de formation;
  9. s’établir des buts réalistes.

Caractéristiques comparées du modernisme et du post-modernisme 


Modernisme
basé sur l’efficacité de l’organisation


Post-Modernisme
basé sur le développement de la personne

Rationalisation
Certitude
Individualisme
Ordre
Absolutisme
Positivisme
Compétitivité
Hiérarchie
Homogénéité
Contrôle
Crédulité
Singularité
Centralisation
Structure
Marché domestique
Profits
Leadership
Éclatement des connaissances
Subjectivisme
Incertitude
Equipe/collectivisme
Désordre
Relativisme
Anti-positivisme
Coopération
Communauté
Hétérogénéité
Autonomie
Incrédulité
Pluralité
Décentralisation
Processus
Marché global
Clients
Leadership démocratique transformationnel
Questionnement des connaissances acquises

Extrait de la revue Le Point en administration scolaire – printemps 2000  I. Representations of multilingualism and its effects on schooling:
During the 1970s, the French-speaking Québécois developed the concept of diglossy, creating a hierarchical relationship between languages. This case dealt with French, which was in an inferior economic situation vis-a-vis English. Linguistic scholars in Guyana (Launey; Cayenne) widened this concept in Guyana, placing the regional languages (Creole, Black Marronne, Amérindienne) in diglossy vis-a-vis French. We have used the new language tests devised by the vice-chancellor and Hébrard, as well as the evaluation tests in elementary school, in order to test significant developmental delays in oral language. From my experience over several years in the schools of Guyana, I could observe more and more nonverbal children locked up in silence for several years at school. 
Les origines de ces « troubles » de langage dit oral et écrit sont de plus en plus attribues א des dysfonctionnements neuropsychologiques relevant de prises en charge médicales et paramédicales. Une circulaire parue au bulletin officiel de janvier 2002 sur la dyslexie reconnait juridiquement cette causalité médicale par l’intervention diagnostique de la médecine scolaire.

Ces orientations médicalisant certaines difficultés scolaires en « troubles » nous laisse perplexe car c’est à partir des facteurs d’immigration et de populations défavorises que les difficultés d’apprentissage liées à une autre langue de scolarisation ont été mis en évidence.

 Le contexte socio-économique est particulièrement défavorisé en Guyane et notre secteur est celui d’une Zone d’ֹéducation Prioritaire bien que situé א une minute du site europיen de lancement de la fusיe Ariane. Tout cela exacerbe les différences économiques et socioculturelles entre les enfants dont les processus de dévalorisation de la langue maternelle par rapport א d’autres langues dites dominantes, peuvent modifier l’estime de soi (Kastersztein, 1999). C’est א partir d’une part de la perception que chacun a de soi et d’autre part de la connaissance des réalités diverses que s’est construit notre réflexion afin de mettre réellement en perspective une société originale et intégrative.

  

http://www.ispaweb.org/Colloquia/colloquium/Nyborg/Nyborg%20Presentations/Lefevre.htm

  diglossie,

u 

[LINGUISTIQUE] Utilisation de deux systèmes linguistiques (langues, dialectes, parlers) ayant chacun un statut sociopolitique différent. En plus d’être caractérisé par le bilinguisme, du fait de l’usage répandu du français et de l’anglais, le Québec présente une diglossie, car deux variantes d’une même langue sont utilisées selon les situations  : le français standard et le québécois.

 

Flexion

f. s. 

diglossie

f. pl. 

diglossies

Indice de fréquence : 24

 

rare

fréquent

(selon antidote:  qui ne veut pas faire de contreverse en disant que la diglossie, est entre deux forme de francais (c’est fort) 

La correction Davis de la dyslexie expliquée

©1999 par Abigail Marshall
Davis Dyslexia Association Webmaster

(Traduit par Ghislaine Dufour)

Abigail Marshall est la mère d’un garçon de onze ans, sévèrement dyslexique, à qui le programme de correction Davis «a ouvert les portes de la lecture ». Dès les premières séances de travail selon les techniques présentées dans le livre « le Don de Dyslexie », les progrès commencèrent à se manifester, stimulant la motivation de l’enfant. Grâce à sa persévérance et à l’encadrement assidu de sa maman, il rattrapa vite son niveau scolaire. Abigail décida alors d’abandonner sa carrière d’avocate pour rejoindre l’équipe de Ron Davis et se consacrer au développement de la Davis Dyslexia Association International dont elle est actuellement la responsable du site web.

La théorie Davis

Ron Davis, sévèrement dyslexique encore à l’âge adulte, trouva le moyen de "corriger" sa propre dyslexie avant même d’avoir élaboré la moindre théorie sur le sujet. Jusqu’à l’âge de 38 ans, il n’avait jamais remis en question le verdict officiel des experts qui l’avait diagnostiqué retardé mental. Bien qu’il ait un QI confirmé de 160, il avait accepté le fait qu’il ne pourrait jamais lire ou écrire sans un combat de Titan, parce-qu’il avait un problème sérieux avec son cerveau.

C’est alors qu’il remarqua que, par moments, sa dyslexie était pire qu’à d’autres moments. L’ingénieur qu’il était devenu sur le tas en vint à imaginer que, s’il pouvait arriver à identifier ce qui aggravait sa dyslexie, il parviendrait peut-être à mettre le doigt sur la clé qui lui permettrait de la réduire. Son premier indice, alors qu’il s’adonnait à la sculpture, son hobby, fut que plus il était créatif dans son activité artistique, plus il était dyslexique.

C’est alors qu’il s’enferma dans une chambre d’hôtel et s’entraîna à accentuer sa dyslexie. Puis il s’efforça de la réduire. Au bout de trois jours, il arriva un moment où, tout à coup, les lettres figurant sur l’affichette placardée sur la porte de sa chambre devinrent lisibles. Abasourdi par le fait que les lettres étaient devenues de la même taille et qu’il y avait des espaces entre les mots, il alla à la bibliothèque municipale, prit sur les rayonnages « l’Ile aux trésors », s’installa et, à l’heure de fermeture, avait lu le livre de la première à la dernière page.

Ce n’était pas encore la réponse à la dyslexie mais c’était le début d’une grande aventure. Davis partagea avec d’autres ses idées, découvrant à sa grande surprise que la plupart de ses amis artistes étaient aussi dyslexiques. C’est ainsi que, par une approche « essai-erreur », il mit au point une méthode sûre pour aider d’autres personnes à contrôler leur propre dyslexie. Une année plus tard, il ouvrait son premier institut de rééducation de la lecture.

La théorie Davis est le produit d’une approche « essai-erreur », et vise à expliquer pourquoi les méthodes Davis marchent. On peut résumer cette théorie de la façon suivante :

Tous les dyslexiques pensent de façon prépondérante en images : ils pensent avec le support d’images mentales ou sensorielles plutôt qu’avec le support de mots, de phrases ou de dialogue interne. Ce mode de pensée est subliminal, c’est à dire trop rapide pour que la personne puisse en être consciente, et de ce fait la plupart des dyslexiques ne savent pas que c’est ainsi qu’ils pensent.

Dans la mesure où les dyslexiques pensent en images ou en représentations mentales, ils ont tendance à utiliser des stratégies de raisonnement et de logique globales, prêtant attention à l’image générale pour comprendre le monde autour d’eux. Ils sont généralement particulièrement à l’aise avec les activités impliquant la stratégie, la créativité, le manuel, de même que la résolution de problèmes pratiques. Par contre, ils ne sont pas performants pour le raisonnement séquentiel, linéaire, basé sur le langage. Lorsque vous regardez la photo d’un chien, vous ne déplacez pas votre attention de la queue, à la croupe, aux pattes, aux épaules, à la tête, aux oreilles et au nez pour reconnaître que c’est un chien. Vous voyez toutes les parties de l’animal en même temps et arrivez à la conclusion « chien ». Si votre mode de pensée est de façon prépondérante en images, vous avez pris l’habitude de reconnaître les choses ou les situations en les englobant d’un seul regard.

Avec ce mode de pensée, les dyslexiques ont généralement développé une forte imagination et utilisent, pour résoudre les problèmes, un mode de raisonnement basé sur les images et le ressenti plutôt qu’une logique verbale. S’ils se trouvent initialement dans l’incertitude ou la confusion, ils feront tourner mentalement l’objet dans leur tête afin de le voir sous différents angles et différentes perspectives. Grâce à cette façon de penser, ils ont pu développer de nombreuses capacités et de nombreux talents particuliers.

Cette aptitude particulière peut toutefois être aussi cause de problèmes. Lorsqu’elles sont désorientées, ces personnes substituent leur propre pensée à la réalité. Tout le monde peut faire l’expérience d’un état de désorientation face à une illusion d’optique ou lorsqu’on est exposé à des stimuli sensoriels trompeurs, dans certaines attractions de parcs de jeux par exemple. Mais les dyslexiques en font l’expérience quotidiennement car c’est là leur mode de réponse spontané à toute information sensorielle incertaine, de même que leur mode de résolution des problèmes.

Les dyslexiques ont généralement du mal avec les objets non-réels et symboliques, tels que les lettres et les chiffres. Dans l’effort qu’ils font pour appréhender les symboles comme ils le feraient avec un moteur d’automobile ou un schéma technique, ils peuvent se désorienter. C’est ce qui provoque les symptômes que l’on connaît bien, substitutions, omissions, inversions, transpositions, à la lecture ou à l’écriture. La désorientation ne se limite pas aux entrées visuelles. Beaucoup de dyslexiques confondent à l’oreille les sons ou se perdent dans la séquence des mots dans une phrase. On peut remarquer des perturbations dans leur sens du temps et leur coordination motrice peut être immature ou maladroite.

Les erreurs répétées qui résultent de perceptions déformées du fait de la désorientation ne manquent pas de provoquer des réactions émotionnelles, une grande frustration et la perte de l’estime de soi. Cherchant à résoudre son problème, le dyslexique va commencer à élaborer des stratégies de compensation et des attitudes compulsives pour contourner la difficulté. Ron Davis les appelle « les vieilles solutions ». Apprendre par cœur, faire faire son travail par maman, adopter une écriture illisible pour dissimuler les fautes d’orthographe, s’arranger très habilement pour ne pas avoir à faire telle ou telle chose, éviter tout ce qui se rapproche de l’école ou de la lecture en sont quelques exemples. Ce comportement peut commencer à se mettre en place dès l’âge de 6 ou 7 ans. Un adulte dyslexique a à sa disposition tout un répertoire d’attitudes de ce type. Nous avons maintenant la panoplie complète des symptômes, des caractéristiques et des attitudes généralement associés à la dyslexie.

L’observation clé, base de la théorie de Davis pour le contrôle de la dyslexie, est que, lorsqu’un symbole auditif, un mot, ne rencontre pas chez le dyslexique une image et un sens, désorientation et faute en résultent. Si nous montrons au dyslexique comment interrompre la désorientation au moment où elle intervient et ensuite comment identifier et maîtriser l’objet qui a provoqué la désorientation, les problèmes de lecture et d’écriture commencent à disparaître et, dans la foulée, les vieilles solutions.

Techniques Davis de Base

Si les dyslexiques pensent en image et sont sujets aux désorientations perceptives dans le sens du temps et les différentes modalités sensorielles, la solution en vue du contrôle de la dyslexie est donc double :

  • Une technique pour contrôler la désorientation perceptive.
  • Une technique pour éliminer les causes de la désorientation perceptive.

Résoudre la désorientation.

Par chance, il est très facile d’interrompre la désorientation. Il suffit d’apprendre à l’élève à prendre conscience de quand il est désorienté puis à utiliser sa conscience pour interrompre la désorientation, autrement dit à se ré-orienter. En fait, ce n’est pas plus difficile que d’apprendre à un enfant à retenir sa respiration quand il nage sous l’eau. Il s’agit tout simplement d’apprendre à contrôler consciemment quelque chose qui se passe d’habitude dans notre tête sans que nous en ayons conscience.

Au cours des années, les praticiens Davis ont mis au point divers techniques pour enseigner ce contrôle. La méthode la plus utilisée et la plus efficace s’appelle le Conseil d’Orientation Davis( et est exposée en détails dans Le Don de Dyslexie.

Selon cette technique, l’élève apprend à déplacer mentalement son « œil de l’imagination » vers un point de vue différent jusqu’à ce qu’il trouve l’emplacement optimal pour centrer son attention. On appelle cet emplacement le point d’orientation. Les élèves qui ne sont pas très à l’aise avec les exercices de visualisation peuvent obtenir le même effet par une approche kinesthésique, appelée Alignement et Réglage Optimal. Les deux méthodes sont complétées par une approche auditive appelée l’Orientation Auditive.

Il est essentiel de commencer par résoudre la désorientation car sinon la perception des lettres et des mots continuera à être déformée. Si « ou » continue à ressembler à « on » et « sel » à « les », si « b » continue à être perçu comme « p » ou « d » ou « q », l’élève aura toujours autant de mal à identifier les mots. Le parent ou la maîtresse pensera peut-être que l’enfant a un problème de mémoire et persistera à lui faire faire des exercices de répétition alors que l’enfant est dans la confusion et frustré parce qu’il a l’impression qu’on lui montre des mots différents à chaque fois. Les techniques sont faciles à enseigner parce qu’elles impliquent une compétence que les dyslexiques possèdent bien, à savoir leur imagination.

Parfois, plus particulièrement avec les enfants plus âgés et les adultes, les progrès sont spectaculaires. La raison en est que, pour ces enfants, la désorientation a été la cause principale de leurs difficultés. Ils ont souvent eu des années de rééducation et, une fois la désorientation résolue, toutes leurs expériences passées s’intègrent et les progrès se font vite remarquer.

Toutefois, apprendre à contrôler les désorientations ne résout pas la dyslexie. Cela permet de résoudre un des symptômes clé de la dyslexie mais pas la cause première. Tant qu’on ne contrôlera pas la cause, les symptômes reviendront.

Contrôler les facteurs qui provoquent la désorientation.

La raison pour laquelle interrompre la désorientation n’est pas suffisant pour contrôler la dyslexie est que la désorientation est une réponse à la confusion, à la frustration ou au stress. Par rapport à la lecture, cette réponse est provoquée par la confusion générée par les lettres et les mots. Tant que cette confusion est présente et qu’il ne vient pas d’image pour ce que représente un mot, l’élève continuera à se désorienter lorsqu’il lit.

Pour amorcer des progrès en lecture, orthographe et écriture, la méthode Davis prévoit trois techniques de base :

  • La maîtrise de l’alphabet et des symboles de base du langage.
  • La maîtrise des mots pour lesquels le dyslexique n’a pas d’image et n’en voit pas la signification.
  • Un protocole de lecture comprenant des exercices de déchiffrage et d’évocation.

Résoudre les confusions de lettres : l’alphabet en pâte à modeler.

La désorientation est souvent provoquée par des lettres isolées visuellement ou phonologiquement proches et sources de confusion pour le dyslexique. Par exemple, mon fils avait du mal à discriminer le « c » et le « e », à cause de leur ressemblance visuelle. D’autres confondent le « c », le « k » et le « q », ou le « s » et le « c », car ces lettres peuvent avoir le même son.

C’est pourquoi, la première étape consistera à créer les lettres de l’alphabet en pâte à modeler. Nous utilisons la pâte à modeler parce que c’est un matériau en trois dimensions, mais aussi parce que c’est une activité qui sollicite la créativité et dans laquelle l’élève s’implique globalement. Lorsqu’il façonne les lettres en pâte à modeler, l’alphabet cesse d’être quelque chose d’arbitraire et devient quelque chose que l’enfant (l’adulte) a fait et qu’il va pouvoir s’approprier.

L’observation de la façon dont l’élève forme ses lettres et de la façon dont il réagit quand on lui demande de les nommer, nous amène à identifier celles qui déclenchent en lui la désorientation, la confusion et les erreurs de perception. Nous pouvons alors l’aider à maîtriser la confusion engendrée par ces lettres.

L’élève va modeler deux alphabets complets, l’un en lettres d’imprimerie et l’autre en script. En faisant la maîtrise des lettres en pâte à modeler, l’élève en explore et découvre la forme et le nom justes ainsi que leur place dans l’alphabet.

La maîtrise de l’alphabet est suivie d’exercices similaires pour la ponctuation et la phonologie. Une fois mis en place cette connaissance de base, l’élève est équipé pour pouvoir utiliser l’un des outils les plus performants qu’on puisse offrir à un penseur en image: la capacité à explorer la signification des mots dans le dictionnaire.

Mettre des images sur les mots : La Maîtrise des Symboles Davis®

Les mots qui provoquent le plus de confusion pour le dyslexique sont les petits mots courants comme « l e » ou « d e ». Un élève lira facilement un mot relativement long dans un texte mais hésitera ou butera sur un mot comme « les » ou « lui ». Ces mots provoquent la désorientation et nous les appelons des mots déclencheurs.

La raison en est que le dyslexique pense en images. Se faire une représentation mentale d’un crocodile est aisé, mais il est très difficile de visualiser « de » ou « ce ».

Nous traitons ce problème avec une technique appelée la maîtrise des symboles Davis. Tout d’abord, l’élève cherche le mot dans le dictionnaire et discute de sa définition avec l’aide d’un adulte. Puis il fait un modelage en pâte à modeler qui représente avec précision la définition du mot et enfin modèle les lettres du mot.

Cette technique va beaucoup plus loin que les stratégies multi-sensorielles visant à renforcer la conscience phonémique habituellement recommandées pour les dyslexiques. Elle implique la créativité de l’élève et met en place une image mentale durable pour un mot particulier et sa représentation graphique. Elle donne accès à la compréhension précise d’un mot et à l’engramme durable de son orthographe et de son sens, se substituant au décodage phonétique et à la mémorisation par cœur dont l’efficacité est décevante. Elle neutralise l’effet déclencheur de désorientation du mot.

Il y a plus de 200 mots déclencheurs en anglais (idem en français, NDLT) qui justifient d’être maîtrisés et, une fois que c’est fait, l’élève dispose d’un arsenal de mots outils qu’il reconnaît et comprend précisément au premier regard. Pour en comprendre l’impact, il vous suffit de compter le nombre de petits mots abstraits contenus dans cette phrase.

L’objectif secondaire de cette technique est de donner à l’élève une méthode qui peut être appliquée à n’importe quel mot ou concept. La maîtrise des symboles peut en effet aussi être utilisée pour maîtriser le vocabulaire de n’importe quel sujet : les mots « polygone » ou « cytoplasme » peuvent être maîtrisés aussi facilement que le mot « par ». Au fur et à mesure qu’il avance dans son programme scolaire, l’élève a à sa disposition une technique qui lui permet de maîtriser tous les concepts qui lui posent problème. Mon fils, âgé maintenant de 16 ans, n’a plus besoin de la pâte à modeler mais il se sert constamment de son dictionnaire.

Trois étapes pour une lecture plus facile.

Pour aider les élèves dyslexiques à maîtriser le processus de la lecture et améliorer leur compréhension et leur vitesse, nous utilisons un protocole de trois techniques : le lecture épelée, le balayage et la lecture image sur ponctuation. Un des problèmes des dyslexiques est qu’il ne leur est pas naturel de déchiffrer les mots lettre par lettre ni même de respecter le déplacement oculaire de gauche à droite, prenant conscience de chaque lettre l’une après l’autre. En bons penseurs en images ils ont tendance à regarder le mot de façon globale. L’effort qu’ils font pour déchiffrer leur barre l’accès à l’évocation et à la compréhension de ce qu’ils lisent et ils doivent souvent relire plusieurs fois le texte au prix de maux de tête éventuels. Les exercices proposés offrent aux dyslexiques une méthode rapide, agréable et facile pour apprendre à respecter le bon déplacement oculaire, à déchiffrer et à comprendre ce qu’ils lisent, tout en utilisant leurs capacités naturelles.

La présentation détaillée de la théorie de Ron Davis sur le fonctionnement et le développement cognitif du dyslexique, ainsi que la description, étape par étape, des exercices de base de la méthode Davis, sont exposées dans le livre Le Don de Dyslexie, par Ron Davis, aux éditions Desclée de Brewer.



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Davis Dyslexia Association International
1601 Old Bayshore Hwy
Burlingame, CA 94010
USA

Tel : 00 1 650 692 7141
Fax: 00 1 650 692 7075
E-mail:
ddai@dyslexia.com

http://fr.dyslexia.com/davis_dyslexie.htm

  

Les "surdoués" ne sont pas seulement des enfants à fort potentiel intellectuel, ce sont aussi des enfants "à haut risque".

 

Echecs scolaires, troubles de l’apprentissage, dépressions, voire toxicomanie et crises suicidaires sont fréquemment observés. D’où l’importance de repérer la précocité le plus tôt possible, afin d’adapter la prise en charge.

 

Terrible paradoxe : un tiers à 50 % des enfants intellectuellement précoces seront en échec à un moment donné de leur parcours scolaire, ce qui les conduira parfois à redoubler une classe. Le taux de réussite de ces enfants est tout aussi inquiétant. Une enquête récente révèle que seuls 40 % des surdoués ont atteint ou dépassé le niveau bac, les deux autres tiers n’obtenant pas de diplôme en rapport avec leur potentiel.

 

Les mêmes troubles de l’apprentissage

 

Les difficultés en matière scolaire apparaissent souvent très tôt, parfois dès le CP, mais prennent de l’ampleur à l’entrée au collège. L’enfant précoce est souvent déçu par l’école car elle ne répond pas à ses attentes. Conclusion : "il décroche", et cela se traduit en classe par un comportement perturbateur ou, au contraire, apathique. Le désintérêt pour l’école peut aboutir à une sortie du système scolaire, porte ouverte à la marginalisation, voire à la délinquance. L’échec scolaire peut aussi résulter des difficultés d’écriture (dysgraphie), de lecture (dyslexie) que connaissent les enfants surdoués, en particulier les garçons. En effet, "l’enfant surdoué peut présenter les mêmes troubles d’apprentissage que l’enfant tout-venant, précise Laurence Faivre-Douret, neuropsychologue clinicienne. Mais chez eux, les détecter n’est pas simple : l’existence de tels troubles semble souvent incompatible avec le fait d’être "surdoué", et donc difficile à faire admettre aux parents et aux enseignants". En outre, grâce à une bonne maîtrise verbale, l’enfant précoce masque ses difficultés du langage écrit, qui n’apparaissent au grand jour que tardivement.

 

Plus le QI est élevé, plus les troubles sont graves

 

Pire, 10 à 30 % des enfants intellectuellement précoces, selon les études, présentent des troubles psychologiques et du comportement. Ces manifestations pathologiques d’une souffrance psychologique sont liées à la difficulté des enfants précoces à gérer leur décalage intellectuel. "D’ailleurs, plus le QI est élevé, plus les troubles sont graves, en particulier pour les garçons" explique le Dr Monique Yziquel, psychiatre. La dépression est souvent à l’origine de ces troubles mais elle reste difficile à diagnostiquer chez les enfants. Chez certains, elle se manifeste par une inhibition ou une intériorisation : l’enfant est rêveur et pleure souvent. Les conduites bizarres (tics, TOCs, bégaiements, etc.), les réactions psychosomatiques (asthme, eczéma, douleurs abdominales, maux de tête, etc.) ainsi que les désordres alimentaires et du sommeil sont fréquents.

 

Au moment de l’adolescence, l’anxiété, qui est le corollaire de la précocité, peut être à l’origine de conduites toxicomaniaques ou addictives. Dans les cas extrêmes, la grande sensibilité de ces enfants peut les conduire à des troubles psychiatriques (paranoïa, etc.) voire à des tentatives de suicide (suite à un échec, à une trahison ou à une déception sentimentale)…

 

Les associations pour sortir de l’isolement

 

Les spécialistes sont unanimes : prévenir les difficultés de ces enfants passe avant tout par la reconnaissance précoce de leur fonctionnement intellectuel. Dans le meilleur des cas, il en découlera un aménagement de la scolarité (saut de classe, programmes enrichis) et une prise en charge médicale et paramédicale adaptée (si nécessaire). Des associations, comme l’Anpeip, peuvent être d’une grande aide pour sortir de leur isolement les familles confrontées à la "différence" de leur enfant.

 

Stéphanie Lavaud

http://www.doctissimo.fr – 15/06/2004

 

http://www.precoces.org/site/modules.php?op=modload&name=News&file=index&catid=69

  

La précocité intellectuelle concerne 2 % de la population générale d’après les normes de classification internationales, à savoir un quotient intellectuel égal ou supérieur à 130. En 1921, Lewis Madison Terman, professeur de psychologie à l’université de Stanford, entreprenait la première étude longitudinale sur 1.528 enfants surdoués détectés dans les écoles californiennes. Aujourd’hui les sujets survivants de cette étude, âgés en moyenne de plus de 80 ans, sont encore étudiés. Aucun suivi similaire n’a jamais été réalisé en France ce qui a motivé une équipe de chercheurs à Grenoble à s’intéresser rétrospectivement au parcours de sujets âgés "surdoués". Les résultats ont été publiés dans le dernier numéro de Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence.

 

Les docteurs Annick Bessou (gériatre) et Monique Yziquel (psychiatre) du centre hospitalier universitaire de Grenoble, associées à la psychologue Jeanne Tyrell du laboratoire de psychologie clinique de l’université Pierre Mendès-France ont ainsi ont recruté vingt-huit adultes "surdoués" âgés de 65 ans et plus (moyenne d’âge 71 ans). Le recrutement s’est fait à travers l’association Mensa (club international fondé en 1946 en Oxford qui regroupe des personnes ayant QI supérieur à 132). Par questionnaire écrit ou téléphonique, elles ont évoqué avec eux leurs parcours scolaire et leur devenir professionnel.

 

Les variables évaluées étaient les suivantes :

 

- Caractéristiques sociodémographiques telles que l’âge, sexe, niveau d’études ;

- Date et l’âge de l’évaluation du QI ;

- Parcours scolaire (âge de la lecture avec ou sans aide, avance scolaire, appréciation de la scolarité et profil de l’élève) ;

- Catégories socioprofessionnelles exercées.

 

Les 19 hommes et 9 femmes étudiés (68 et 32%) dont le QI a été évalué après l’âge de quarante ans estiment en effet dans 64 % des cas n’avoir pas été pressentis comme "précoces" par leurs enseignants lors de leur parcours scolaire. Bessou et al. ont aussi constaté que presque un tiers des sujets avaient appris à lire à l’âge de quatre ans et que pour 1/4 d’entre eux l’apprentissage s’est faite sans aide extérieure (parents ou instituteur). 39% des individus étudiés ont révélé avoir sauté au moins une classe pendant leurs parcours scolaire mais quatre ont avoué avoir été en échec scolaire.

 

Deux femmes sur trois ont atteint un niveau universitaire contre un homme sur deux environ. Seulement six sujets se sont décrits comme étant de très bons élèves et la plupart a déclaré avoir été des élèves moyens (n=7), des élèves "irréguliers selon l’intérêt pour certaines matières" (n=10) voire des élèves "distraits et introvertis" (n=5). La plupart des sujets étudiés sont devenus cadres ou ont embrassé une carrière dans une profession "intellectuellement supérieure".

 

Bessou et al. soulignent que la "précocité d’apprentissage de la lecture et un fort potentiel intellectuel est fréquemment associé à un manque de méthodologie et de persévérance ainsi que de troubles du comportement". Les chercheurs grenoblois avouent néanmoins que "le biais de recrutement auprès de cette association (Mensa, NDLR) est triple. La population étudiée n’est pas représentative de la population générale des sujets surdoués puisque la population Mensa est principalement constituée de surdoués ayant réussi, ce qui n’est pas le cas du devenir de la majorité de ces sujets". Cette première étude française aura permis ainsi d’apporter plus d’éléments qualitatifs que quantitatifs vu l’absence d’une population générale de référence.

 

Références :

 

Bessou A, Tyrell J, Yziquel M. Parcours scolaire et professionnel de 28 adultes dits surdoués. Neuropsychiatrie de l’enfance et de l’adolescence 2004 ; 52:154-159.

Bessou A. The gifted child, detection and management. Soins Pediatr Pueric. 2002 Jun(206):10-1.

 

Le Dr Marco Dutra est Président de l’ANPEIP IdF-Paris.

 

Dr Marco Dutra

© Santé.net – 21/10/2004

          

En général, l’enfant-doué ne commence à parler que lorsqu’il a saisi un minimum de grammaire et ses premières phrases sont construites et bien éloignées du "parler-bébé". Par la suite, il profitera de son aisance d’expression à chaque fois que l’occasion se présentera.

 

Le langage : En général, l’enfant-doué ne commence à parler que lorsqu’il a saisi un minimum de grammaire et ses premières phrases sont construites et bien éloignées du "parler-bébé". Par la suite, il profitera de son aisance d’expression à chaque fois que l’occasion se présentera. Il lui semblera tout naturel de participer à la discussion des adultes à tout bout de champ. L’enfant-doué aime beaucoup dialoguer avec les adultes. Son vocabulaire est très riche et il s’efforce d’utiliser "le mot juste" chaque fois qu’il le peut.

 

La lecture : L’apprentissage de la lecture n’est pas un problème pour l’enfant-doué qui peut même apprendre à lire tout seul avant l’âge légal. Ensuite, il manifeste un grand intérêt pour les encyclopédies et les dictionnaires. Il lit beaucoup et rapidement. Par contre les garçons ont souvent des problèmes avec l’écriture.

 L’apprentissage en général L’enfant-doué manifeste une très grande rapidité d’apprentissage et de compréhension. Ses réflexions étonnent d’autant plus qu’il les formule avec le vocabulaire adéquat. Sa compréhension est globale et synthétique et il n’apprend pas à analyser. Il n’aime pas les répétitions et tout ce qui est routinier. L’enfant-doué supporte très mal l’échec et manque de ténacité face aux difficultés.  

La curiosité : Dès qu’il est en mesure de l’exprimer, l’enfant-doué fait preuve d’une insatiable curiosité pour nourrir son envie d’apprendre. Il posera des questions métaphysiques à son entourage bien avant de savoir lacer ses souliers ! Les questions sont variées et originales. Comprendre le "pourquoi" des choses est un souci permanent.

 

La mémoire : L’enfant-doué est généralement pourvu d’une mémoire très développée qui lui confère une aisance hors du commun. Il n’a pas besoin d’apprendre par cœur, d’où ses brillants résultats scolaires dans les petites classes. Dès que le travail scolaire requiert un minimum de réflexion et d’effort, l’enfant-doué se retrouve très souvent en situation d’échec.

 La solitude : L’enfant-doué est solitaire et il perçoit sa différence comme un défaut. Il ne veut pas se faire remarquer et arrive à s’adapter à la situation du moment en jouant un rôle de composition. Cette habileté à se camoufler rend souvent l’enfant-doué indétectable.  

La distraction : Dès qu’un sujet l’ennuie, il s’évade par la pensée. Il suit son imagination très développée, dans des univers qui n’appartiennent qu’à lui. Il apprend rapidement à donner l’impression qu’il est attentif, mais son esprit est ailleurs. Lorsque le sujet l’intéresse, il est capable de se concentrer et de montrer un grand sens de l’observation.

 

Le perfectionnisme : L’enfant-doué est souvent perfectionniste, ce qui se traduit par moments, par une lenteur à exécuter des tâches qui paraissent simples aux autres.

 L’humour : Le recours à l’humour est fréquent et précoce. C’est le meilleur moyen que trouve l’enfant-doué pour se mettre à distance des événements. Plus que tout autre, il a besoin de ce regard d’observateur, comme s’il était étranger à son entourage.  L’esprit critique : L’enfant-doué voit rapidement les "failles" d’une personne ou d’une démonstration, et n’hésite pas à les dénoncer.  Les centres d’intérêts : Les enfants-doués sont généralement attirés par l’univers, l’astronomie, la préhistoire et l’origine de l’homme. Ils aiment souvent aussi les jeux compliqués, ceux qui peuvent leur apporter quelque chose car sinon, ils n’ont aucune prédilection pour les efforts vains. Ils ont des passions, mais lorsqu’ils ont l’impression d’avoir épuisé le sujet, ils en changent.  

L’hyper-sensibilité : L’enfant-doué est hypersensible, tout spécialement à l’injustice qui lui semble naturellement illogique, et ce, même s’il n’en est pas victime personnellement. Il se sent aussi très concerné par la détresse des autres et fait preuve d’altruisme. Son sens esthétique est aussi très développé, qu’il s’agisse d’arts ou d’environnement. Il attache une grande importance à ce dernier.

 

La dyssynchronie : (D’après la définition donnée par Jean-Charles Terrassier) Les enfants-doués surprennent par le décalage entre leurs remarques pertinentes et les maladresses dont ils font preuve dans certaines activités. Leur comportement est souvent perçu comme puéril et négatif par les autres.

 Le sang-froid : L’enfant-doué fait généralement preuve d’un sang-froid hors du commun dans les situations d’urgence. Son esprit de synthèse évalue rapidement la situation et il cède rarement à la panique. Il s’en veut souvent, à posteriori, de ne pas être intervenu alors qu’il estime qu’il aurait du le faire. Mais sa grande timidité l’empêche trop souvent d’agir.    

Les enfants surdoués ne sont pas seulement de futures bêtes à concours ou des privilégiés de la matière grise. Insatisfaits, incompris, voire culpabilisés, la moitié d’entre eux sont en échec scolaire et souffrent de troubles du comportement.

 

Pour les comprendre, il est essentiel de réaliser que s’ils ont les mêmes besoins fondamentaux que les autres enfants, ils sont profondément différents.

Un adulte ne peut ignorer ou encore outrepasser cette différence, sans leur causer de sérieux dommages. Cette différence ne peut s’estomper par le simple fait de ne pas y accorder d’importance. Elle affecte tous les aspects de la vie intellectuelle et de la vie émotionnelle de l’enfant et du futur adulte.

 

Il n’existe cependant aucune réelle information, aucune structure, aucune compréhension pour ces enfants dits "surdoués".

 

Les parents, totalement démunis, par un système scolaire n’offrant aucune réponse appropriée, se trouvent dépassés par la réalité de toute une vie.

 

Le système éducatif est totalement inadapté au surdoué. L’école se veut un "creuset d’intégration sociale". Cette intention est plus que louable, mais elle se traduit hélas, dans les faits, par un laminage des caractéristiques individuelles.

 

C’est un grand malheur pour ceux-là mêmes qui étaient les plus prédisposés à réussir, d’être dans un état d’échec scolaire et social, qui les conduit le plus souvent à la dépression. Les frais occasionnés par cette maladie coûtent cher à la société (médecins, psychothérapeutes, psychiatres…).

 

C’est un formidable gâchis pour l’enfant, sa famille et la nation. Un gâchis auquel nous devons ensemble nous attaquer à porter remède, en leur donnant un encadrement et un enseignement approprié et adapté à leurs capacités, en faisant circuler l’information, pour que ces enfants soient reconnus et pour que de plus en plus de parents, de médecins, de psychologues, prennent en compte leur différence.

 

Des parents avertis et déterminés sont les premiers garants, et parfois les seuls, de la sauvegarde de leur enfant. Il ne s’agit d’ailleurs pas de déjouer les pièges du système éducatif, mais bien de répondre aux besoins des enfants dont la sensibilité est exacerbée par leur intelligence, même s’ils cherchent parfois à en censurer l’expression. La fragilité qui en résulte requiert attention et soutien, pour qu’ils ne renoncent pas à leur différence.

 

Individuellement, c’est leur intérêt, globalement, c’est l’intérêt général de notre société qui est en jeu.

             

Chez les MENSA, 36 % ont vécu un conflit particulier avec un professeur.

 

L’article révélateur décrivait des enfants d’un certain type, comme celui-ci, c’est-à-dire "assuré d’être mal compris, ne cherchant pas à s’exprimer, méfiant à l’extrême… vivant en l’état de guerre contre lui-même et contre les autres, il ne sait plus être confiant, spontané, naturel". Par ailleurs, "ses connaissances sont précises, étendues, sa mémoire est excellente et il fait preuve d’une grande rapidité dans les processus de réflexion".

 

Une mère m’écrit : "j’ai été bouleversée par le comportement qui est décrit et qui correspond exactement à celui de mon plus jeune fils durant sa scolarité : il lui colle à la peau !". Puis, elle décrit un adolescent qui s’est ensuite repliée sur lui-même.

 

Les adolescents que j’ai vus ont de 12 à 18, voire même 20 ans, mais ils sont encore dans le circuit scolaire et tentent désespérément de passer le BAC.

 

Aucun n’était passé en cours préparatoire avec dérogation, ce qui signifie qu’ils n’ont pas été reconnus comme précoces, mais, dans certains cas, la mère disait : "on me l’a proposé, mais je n’ai pas voulu pour qu’il profite encore de la maternelle et qu’il joue avant de connaître les obligations scolaires, mais maintenant je regrette". Parfois, il y a un aîné qu’il serait ennuyeux de laisser rattraper par le cadet.

L’histoire scolaire de l’enfant est souvent la même : un primaire qui s’est déroulé sans problème, l’enfant travaille peu à la maison, mais il a de bonnes notes, il est dans les premiers. Il évite ainsi d’attirer l’attention, car il se sent souvent déjà un peu différent des autres, sans pouvoir définir cette différence. On ne pense pas à lui faire sauter une classe, puisqu’il n’est pas le premier et que le premier peine parfois à se maintenir à cette place glorieuse. Donc s’il passait une classe, il faudrait agir de même avec le premier de sa classe qui ne pourrait suivre un rythme plus rapide, alors personne ne passe.

 

Cependant, 25 % des MENSA ont sauté une classe dans le primaire, et leur taux de redoublement y est de 5 %, très loin derrière le taux moyen qui était par exemple de 15 % en 1970.

Aucun événement n’a jamais justifié une interruption particulière, pas d’examen psychologique, pas de test, puisqu’il ne pose pas de problème. Il a des camarades, souvent un peu plus âgés que lui, et de nombreux centres d’intérêt. Il peut éprouver un certain ennui en classe, reconnu par 34 % des MENSA pour le primaire, mais il le surmonte pour ne pas faire de peine à ses parents et en attendant le secondaire dont il espère beaucoup, puisqu’on lui dit que c’est plus varié et plus intéressant. Bref, on décrit un enfant épanoui, presque heureux, avec juste quelques dissonances que tout enfant peut présenter au cours de son évolution.

Ses parents sont souvent fiers de lui qui fait preuve d’une telle aisance. Ils ont même un sentiment d’orgueil, comme cette mère qui décrit la belle et intelligente petite fille, semblable à une princesse, devenue adolescente apathique et indifférente, accumulant des échecs de plus en plus graves, qui vient me voir.

 

L’échec du redoublement

 

La situation se dégrade très rapidement si un redoublement est décidé, généralement pour un motif absurde : il a manqué quelque temps pour raison de santé, il pourrait améliorer son orthographe, ou bien son écriture, avant d’aborder le secondaire, il peut bien perdre un an puisqu’il n’est pas en retard, il manque de maturité, terme général qui recouvre tout ce qui le différencie des autres et qui lui convient d’autant moins que ces enfants sont souvent très mûrs, mais on ne pense jamais qu’il serait préférable de l’aider à dépasser ce léger handicap incriminé, justement pour lui éviter le redoublement.

 

Les parents hésitent à discuter. Ils craignent de passer pour de mauvais parents qui préfèrent leur ambition personnelle, projetée sur leur enfant, au bien de celui-ci. Les heurts entre parents entêtés et professeurs rigides peuvent être dramatiques, et les parents finissent par se taire pour que leurs enfants ne pâtissent pas davantage de cet affrontement.

 

Donc, ils n’osent pas insister et se rangent finalement à l’avis des pédagogues, surtout s’ils estiment leur propre niveau d’études trop faible pour discuter d’égal à égal avec un professeur. Si leur niveau culturel est bon, on dit qu’ils en profitent pour essayer d’impressionner un professeur bien décidé alors à ne pas se laisser manœuvrer. L’argument le plus fréquent est que ce redoublement va lui permettre "de consolider les bases".L’histoire des MENSA reflète bien cette dégradation : 45 % ont redoublé dans le secondaire, et ils sont globalement 60 % à s’y être ennuyés.

 

Pour lui, quelque chose a brutalement basculé et il ne saisit pas pourquoi, il pense que ce changement échappe à toute pensée rationnelle : il était un bon élève sans fournir le moindre effort et tout ceci lui semblait normal. Il était normal qu’il réussît, puisque cela ne lui coûtait rien, il était normal qu’il ne fît aucun effort, puisqu’ils auraient été inutiles.

 

Ce miraculeux équilibre s’effondre subitement ; en 6ème les premières fissures apparaissent, mais il ne peut les colmater, donner le change, espérer se refaire comme il l’a toujours fait. Les professeurs lui accordent un crédit positif, puisque son brillant passé plaide en sa faveur. En 5ème, la situation se dégrade rapidement, il ne peut plus rien maîtriser, tout lui échappe.

Si le taux de redoublement des MENSA a été jusque là inférieur à la moyenne générale, il la dépasse de plus 3 points en 4ème.

 Ce merveilleux pouvoir, quasi magique, qu’il avait sur le savoir, son acquisition, a disparu. Ce qui était un jeu : jouer avec les nouvelles connaissances, avec les mots juste découverts, avec les concepts, avec les chiffres, devient un horrible cauchemar, exactement comme ses cauchemars classiques où l’impuissance du rêveur finit par le réveiller, tant elle est insupportable. Maintenant, l’impuissance est devenue son état habituel, sans recours. 

Cette idée d’un élément magique qui avait imprégné son enfance pour disparaître dès qu’il a un peu grandi est certainement importante pour aider ses enfants à se reconstruire une image un peu moins mauvaise. Sinon, ils se voient comme des victimes d’une distribution arbitraire de dons, la roue à tourné pour eux et ils perdent après avoir sans cesse gagné, mais sans avoir pu profiter de cette bonne fortune : Ils la croyaient éternelle, elle était passagère, on ne les en a pas prévenus, ils auraient accumulé davantage de trésors de savoir, auraient prêté plus d’attention aux plaisirs de la connaissance, au lieu de penser qu’il s’agissait d’une source inépuisable et toujours facile d’accès. Ces munitions auraient pu leur être utiles, ils ont perdu un pouvoir qu’un malin génie ne leur avait octroyé que pour les faire souffrir ensuite en leur retirant.

 

Comment espérer qu’ils sauront décrire un état d’âme aussi confus, et même de penser qu’ils pourraient en avoir une conscience claire, justement au moment où ils basculent du côté sombre de la vie.

 

L’après redoublement

 

Ce choc, extraordinairement amplifié quand il s’accompagne d’un redoublement estimé peu justifié, atteint profondément le narcissisme indispensable à tout développement harmonieux. Il va laisser une blessure grave, et sans doute irrémédiable, dont les conséquences ne sont pas immédiates ni évidentes. Parfois, l’adolescent lui-même pense que ce redoublement n’est pas mauvais, il aura été une année tranquille, puisqu’il connaît le programme, il pourra retrouver un peu de son brillant d’autrefois, tout en évitant un effort épuisant pour lui qui en avait si peu l’habitude.

 

L’expérience nous montre bien que les résultats vont aller en empirant, de façon irrémédiable, mais personne n’en a encore tiré de loi générale, on persiste à penser que le redoublement d’un enfant intelligent lui fera du bien et lui apprendra à travailler comme les autres.

 

En fait, ce narcissisme qui est un bien précieux dont nous avons tous un besoin impératif, est entamé d’une manière brutale, incompréhensible pour l’enfant doué devenu mauvais élève. Il est touché justement là où il était le plus à son aise et dans le domaine que ses parents appréciaient le plus, il devient mauvais pour lui et méchant parce qu’il déçoit ses parents. Les retombées de cette atteinte profonde sont souvent dramatiques pour très longtemps, parfois la vie entière s’en trouve entachée.

 

Il arrive, d’ailleurs, que les adolescents, dont l’échec s’amorce seulement et qui ne sont pas encore profondément blessés, retrouvent une énergie et un désir de réussite suffisants après avoir passé un examen psychologique qui leur a renvoyé d’eux une image positive. Leur narcissisme défaillant a été restauré par l’annonce d’un résultat objectif, qu’on peut même chiffrer, ou simplement situer par rapport à la population générale. Même s’ils savaient au fond d’eux-mêmes qu’ils avaient de bonnes possibilités, ils n’auraient jamais osé l’exprimer alors que leur carnet de notes reste si faible.

 

Enfin quelqu’un ne leur dit pas qu’ils manquent de maturité, que c’est pour cette raison qu’ils ne savent pas travailler, qu’ils ne pourront pas pousser très loin leurs études à cause de leurs lacunes. Ils s’entendent décrire comme des adolescents si mûrs qu’ils prennent à leur compte les ennuis de leurs parents et s’en trouvent parfois bouleversés, si rapides d’esprit qu’ils ne peuvent se plier à de trop lentes disciplines d’apprentissage, et que leurs lacunes sont dues à un moment de distractions passagères et qu’elles peuvent être comblées sans difficultés.

 

Le refuge dans la maladie se présente parfois comme le seul recours accessible dans l’immédiat. Ils détestent tellement l’école ! Ils s’offrent alors un répit, avec une excuse tout à fait recevable, mais la situation a empiré quand s’achève la convalescence, à cause du retard accru dans l’acquisition des connaissances, de la nostalgie du plaisir éprouvé tandis qu’ils échappaient aux contraintes scolaires, parfois à cause de la découverte d’autres activités plus satisfaisantes.

 

Les parents

 

Si je parle à peine des parents à ce moment de l’évolution, c’est qu’ils deviennent spectateurs impuissants ; quelles que soient leurs réactions, elles ne peuvent atteindre le cœur du problème, il ne semble pas y avoir de réponses appropriées à cette situation.Ceux qui viennent en consultation sont soucieux et attentifs, puisqu’ils ne laissent pas leur enfant s’enfoncer dans une impasse scolaire et qu’ils ne se fient pas entièrement au jugement des professeurs.

Ils ont du mal à faire eux-mêmes travailler leur enfant à cause de l’exaspération douloureuse qu’ils ressentent en face de ces lacunes qui les désolent. L’enfant se rend compte qu’il fait souffrir ses parents, il est encore plus perdu.

Parfois il fait le bête pour qu’on le laisse tranquille, tant il a honte de cette image d’ignare, il refoule sa bonne volonté pour avoir l’air moins stupide et pour faire croire qu’il ne veut pas travailler, qu’il est paresseux et que cela ne l’intéresse pas…

 

S’il s’applique, son ignorance devient plus évidente ; il n’y a pas de relation confortable entre parents et enfants considérés comme de mauvais élèves, c’est aussitôt le conflit, tant il est difficile d’admettre que son enfant puisse être aussi faible.

 

La blessure narcissique que leur enfant a reçue, ils l’ont aussi reçue de plein fouet, ils s’identifient à leur enfant, avec la douloureuse impuissance de celui qui souffre pour l’autre sans pouvoir agir, plus rarement, ils lui en veulent. Ils avaient bien saisi qu’une modification était intervenue dans le cours de la scolarité, mais les paramètres leur ont complètement échappé, ils pensaient que c’était un accroc accidentel et que tout allait reprendre le cours normal. Voyant leur enfant s’ennuyer un peu dans le primaire, ils attendaient le secondaire et la diversité des matières et des professeurs pour que leur enfant donne toute sa mesure, et rien ne s’est passé comme ils l’avaient prévu.

 

Parfois, ils ont eux-mêmes connu des difficultés scolaires, avec un cas de figure semblable, et ils peuvent penser à une répétition de l’histoire familiale, mais quand ils ont été bons élèves, ils ne comprennent pas cet échec.

 

On peut dire que ces enfants aux débuts brillants et prometteurs, dont on pensait justement que leur scolarité ne poserait aucun problème, à l’aisance remarquable, n’ont pas du tout intégré l’idée de travail et d’effort, parce que cela ne leur était pas nécessaire, qu’il leur manque des techniques, parfois de base, surtout quand leur orthographe est faible ce qui est souvent la cause d’un trop grand décalage entre le moment de l’apprentissage de la lecture, si aisé qu’il a été à peine perçu comme un apprentissage, et celui de l’écriture, plus tardif et ardu, quand la rapidité de pensée s’accommodait mal de la lenteur et de la maladresse du graphisme.

 

Je m’en suis tenue aux échecs dans le secondaire, mais pareil cas se retrouve dans l’enseignement supérieur, avec des échecs, parfois dramatiques, aux classes préparatoires. Les élèves, à qui l’on prédisait les Ecoles les plus prestigieuses, finissant par échouer dans de petites écoles où ce qui leur reste d’ambition s’enlise dans un marasme parfois alimenté de tranquillisants.

25 % des MENSA ont redoublé dans l’enseignement supérieur.

 

Sont sauvé ceux qui ont une mémoire particulièrement développée, elle leur permet de se rattraper. Egalement ceux qui ont toujours eu le goût de l’effort, et qui, anxieux, n’étaient jamais sûrs de réussir, pensant que tout avait bien fonctionné jusqu’ici par une sorte de miracle ou de grâce qui pouvaient les abandonner à tous moments et qu’ils se retrouveraient alors aussi médiocres que la moyenne de leurs camarades. Ceux qui sont guidés par une passion et veulent à toute force concrétiser cet idéal, parviennent aussi à réussir : ils admettent de travailler des matières qui les ennuient profondément pour atteindre leur but.

 

Les adultes

 

Certains adultes, venus en thérapie vers 30/40 ans se reconnaissent parfois avec précision dans la description des enfants précoces. Surpris, ils disent : " Mais j’étais comme ça moi ". Leur histoire est identique : résultats scolaires qui se dégradent, redoublement, réussite de justesse au Bac ou bien échec et circuit d’étude court, ou interrompu ; ils aboutissent à un métier peu motivant, très subalterne. Ils sont toujours en état de deuil, ils ne savent même pas de quoi, mais ils gardent le lointain souvenir d’un renoncement, d’un sacrifice, d’un décalage surtout entre leurs rêveries d’enfant au sujet de leur avenir et la réalité qu’ils subissent avec un sentiment de malaise, d’inadéquation indéfinissable qui le conduit à chercher mieux se connaître.

 Subtilement désadaptés, sans qu’il y paraisse, ou bien de façon si provocante que la raison véritable en est complètement occultée et qu’on attribue ce comportement décalé à de toutes autres causes, ils espèrent faire disparaître ce voile qui les brouille avec la réalité. Au cours de la thérapie, ils retrouvent parfois le moment précis où ils ont basculé dans cet état de deuil, mais sans avoir jamais eu véritablement conscience qu’il s’agissait d’un deuil. 

Un jeune homme a rêvé qu’il se voyait mourant au moment où il évoquait son histoire scolaire et il a associé cette mort à un redoublement qui l’avait blessé, parce qu’il le considérait comme injuste.

 

On voit comme il est impératif d’être en alerte pour éviter aux enfants précoces cet enlisement désespéré. On ne peut espérer que les parents seuls puissent détecter la précocité de leur enfant, et, de toute façon, ils risquent tant d’ennuis avec certains pédagogues que leur discernement ne leur saurait pas vraiment utile sur le plan social pour l’intégration futur de cet enfant.

 

Il existe, évidemment des professeurs et des directeurs d’école qui savent reconnaître un enfant précoce, mais ils n’ont pas toujours tous les pouvoirs nécessaires pour faire admettre leur point de vue à leurs collègues.

 

Ils s’entendront répondre que d’autres enfants plus réguliers dans leurs résultats, doivent être favorisés, et qu’il serait injuste d’établir un passe droit pour un enfant déroutant, qui est, de plus, un enfant médiocre.

 

Chez les MENSA, 37 % seulement ont atteint le niveau d’études qu’ils désiraient, et 87 % pensent maintenant qu’ils auraient pu atteindre un niveau d’études supérieur à celui qu’ils ont obtenu. Mais ils sont 55 % à avoir repris des études à l’âge adulte.

 

En conclusion

 

En conclusion, il convient de se montrer extrêmement vigilant sur les points suivants :

Donner le sens de l’effort dès le primaire.

Favoriser les techniques d’apprentissage telles que l’exercice de la mémoire, les méthodes de travail et d’organisation. 

Analyser en profondeur les raisons de l’échec dès qu’il apparaît sans le qualifier d’accidentel en pensant qu’il s’agit d’un passage délicat, facile à surmonter.

 

Cette démarche, conduisant à l’identification de ces enfants, devrait être systématique. Elle demande un changement en profondeur, mais c’est le prix de leur équilibre et la promesse d’une vie adulte harmonieuse.

 

© Arielle ADDA

Août 1989 – Eurotalent Barcelone

 Self-esteem God employs people which are viewed as weak to show his strength, by only his strength can they out do the strongest…"
Did You Know!From the * Author * , of *DYSLEXIA MY LIFE*"Let your no mean no and your yes mean yes" – Also for self-esteem help go to Helpful Tips Having a low self-esteem as a child, as if no one cared about me, the main thing that brought up my self-esteem, is my faith in Jesus Christ. I found out that, no matter what people said about me, or called me or how they treated me, he still loved me… no matter what and no one could take that away… Here are some of the verses I like from the Bible. "and you will have confidence, because there is hope; you will be protected and take your rest in safety." -Job 11:18 Romans 12:6 – God has given each of us the ability to do certain things well, (it’s not how you talk, write or read, it’s what you do) Exodus 4:10 – But Moses said to the LORD, O my Lord, I have never been eloquent, neither in the past nor even now that you have spoken to your servant; but I am slow of speech and slow of tongue. Then the LORD said to him, Who gives speech to mortals? Who makes them mute or deaf, seeing or blind? Is it not I, the LORD? Now go, and I will be with your mouth and teach you what you are to speak. But he said, O my Lord, please send someone else. Then the anger of the LORD was kindled against Moses and he said, What of your brother Aaron the Levite? I know that he can speak fluently; even now he is coming out to meet you, and when he sees you his heart will be glad. You shall speak to him and put the words in his mouth; and I will be with your mouth and with his mouth, and will teach you what you shall do. Romans 12:12 – be glad for all God is planning for you, be patient in trouble, and prayerful always. Romans 12:19 – Dear friends, never avenge yourselves, leave that to God, for he has said that he will repay those who deserve it. Hebrews 13:5 – For God has said, "I will never, never fail you nor forsake you". Hebrews 13:6 – That is why we can say without any doubt or fear, "The Lord is my Helper and I am not afraid of anything that mere man can do to me". 1 Corinthians 13:2 – if I… understand all mysteries and all knowledge … but do not have love, I am nothing. Luke 6: – do not condemn, and you will not be condemned. Forgive, and you will be forgiven James 1:2 – Dear brothers, is your life full of difficulties and temptations? Then be happy, for when the way is rough, your patience has a chance to grow, So let it grow, and don’t try to squirm out of your problems, for when your patience is finally in full bloom, then you will be ready for anything, strong in character, full and complete. James 1:5 – If you want to know what God wants you to do, ask him, and he will gladly tell you, for he is always ready to give a bountiful supply of wisdom to all who ask him; he will not resent it. James 1:26 – anyone who says he is a Christian but doesn’t control his sharp tongue is just fooling himself, and his religion isn’t worth much. James 2:4 – judging a man by his wealth shows that you are guided by wrong motives. James 3:1 – Dear Brothers, don’t be too eager to tell others their faults, for we all make many mistakes. The Burden ( how life looked for my dad, with a LD son) "Why is my burden so heavy?" I thought as I slammed the bedroom door and fall back against it. "Is there no rest from this life, why always me?" I softly spoke as I stumbled and collapsed into my bed. My hands pressed my pillows around my ears to shut out the noise of my existence. "Oh God," I cried, "let me sleep. Let me sleep forever and never wake up!" With a deep sob I tried to will myself into oblivion, then welcomed the blackness that came over me. But then a warm light surrounded me as I regained consciousness. I focused on its powerful source: which was a figure of a man standing before a cross. "My child," the man asked, "why did you want to come to me before I am ready to call you?" "Lord, I’m sorry. It’s just that… I can’t go on. You see how hard it is for me. Look at this burdens on my back. I simply can’t carry them anymore." "But haven’t I told you to cast all of your burdens upon Me, because I care for you? My yoke is easy, and My burden is light." I answered "But why does mine have to be so heavy?" "My child, everyone in the world has a burden. Perhaps you would like to try a different one?" "I can do that?" He pointed to several burdens lying at His feet. "You may try any of these." All of them seemed to be of equal size. But each was labeled with a name. "There’s Joan’s," I said. Joan was married to a wealthy businessman. She lived in a sprawling estate and dressed her three daughters in the prettiest designer clothes. Sometimes she drove me to church in her Cadillac when my car was broken. "Let me try that one." How difficult could her burden be? I thought. The Lord removed my burden and placed Joan’s on my shoulders. I sank my knees beneath its weight. "Take it off!" I said. ""What makes it so heavy?" "Look inside." I untied the straps and opened the top. Inside was a figure of her Mother-in-law, and when I lifted it out, it began to speak. "Joan, you’ll never be good enough for my son," it began. "He never should have married you. You’re a terrible mother to my grandchildren…" I quickly placed the figure back in the pack and withdrew another. It was Donna, Joan’s youngest daughter. Her head was bandaged from the surgery that had failed to resolve her epilepsy. A third figure was Joan’s brother. Addicted to drugs, he had been convicted of killing a police officer. "I see why her burden is so heavy, Lord. But she’s always smiling and helping others. I didn’t realize…." "Would you like to try another?" He asked quietly. I tested several. Paula’s felt heavy: She was raising four small boys without a father. Debra’s did too: A childhood of sexual abuse and a marriage of emotional abuse. When I Came to Ruth’s burden, I didn’t even try. I knew that inside I would find arthritis, old age, a demanding full-time job, and a beloved husband in a nursing home. "They’re all too heavy, Lord" I said. ""Give back my own." As I lifted the familiar load once again, It seemed much lighter than the others. "Lets look inside" He said. I turned away, holding it close. "That’s not a good idea," I said. "Why?" "There’s a lot of junk in there." "Let Me see." The gentle thunder of His voice compelled me. I opened my burden. He pulled out a brick. "Tell me about this one." "Lord, You know. It’s money. I know we don’t suffer like people in some countries or even the homeless here in America. But we have no insurance, and when the kids get sick, we can’t always take them to the doctor. They’venever been to a dentist. And I’m tired of dressing them in hand-me-downs."My child, I will supply all of your needs… and your children’s. I’ve given them healthy bodies. I will teach them that expensive clothing doesn’t make a person valuable in My sight." Then He lifted out the figure of a small boy. "And this?" He asked. "Andrew…" I hung my head, ashamed to call my son a burden. "But, Lord, he’s hyperactive and has LD. He’s not quiet like the other two. He makes me so tired. He’s always getting hurt, and someone is bound to think I abuse him. I yell at him all the time. Someday I may really hurt him…." "My child," He said, "If you trust Me, I will renew your strength, if you allow Me to fill you with My Spirit, I will give you patience." Then He took some pebbles from my burden. "Yes, Lord," I said with a sigh. "Those are small. But they’re important. I hate my hair. It’s thin, and I can’t make it look nice. I can’t afford to go to the beauty shop. I’m overweight and can’t stay on a diet. I hate all my clothes. I hate the way I look!" "My child, people look at your outward appearance, but I look at your heart. By My Spirit you can gain self-control to lose weight. But your beauty should not come from outward appearance. Instead, it should come from your inner self, the unfading beauty of a gentle and quiet spirit, which is of great worth in My sight." My burden now seemed lighter than before. "I guess I can handle it now" I said. "There is more," He said. "Hand Me that last brick." "Oh, You don’t have to take that. I can handle it." My child, give it to Me." Again His voice compelled me. He reached out His hand, and for the first time I saw the ugly wound. "But, Lord, this brick is so awful, so nasty, so…..Lord! What happened to Your hands? They’re so scarred!" No longer focused on my burden, I looked for the first time into His face. In His brow were ragged scars-as though someone had pressed thorns into His flesh. "Lord," I whispered. "What happened to You?" His loving eyes reached into my soul. "My child, you know. Hand Me the brick. It belongs to Me. I bought it." "How?" "With My blood." "But why, Lord?" "Because I have loved you with and everlasting love. Give it to Me." I placed the filthy brick into His wounded palm. It contained all the dirt and evil of my life: my pride, my selfishness, the depression that constantly tormented me. He turned to the cross and hurled my brick into the pool of blood at its base. It hardly made a ripple. "Now, My child, you need to go back. I will be with you always. When you are troubled, call to Me and I will help you and show you things you cannot imagine now." "Yes, Lord, I will call on You." I reached to pick up my burden. "You may leave that here if you wish. You see all these burdens? They are the ones that others have left at My feet. Joan’s, Paula’s, Debra’s, Ruth’s….. When you leave your burden here, I carry it with you. Remember, My yoke is easy and My burden is light." As I placed my burden with Him, the light began to fade. Yet I heard Him whisper, "I will never leave you, nor forsake you." A peace flooded my soul.

"When dealing with people, remember you are not dealing with creatures of logic, but with creatures of emotion, creatures bristling with prejudice, and motivated by pride and vanity" from the book *DYSLEXIA MY LIFE*To A  Beautiful Person~~~
 
  If God had a refrigerator, your picture would be  on it.
  If He had a wallet, your photo would be in it.
  He sends you flowers every spring.
  He sends you a sunrise every morning.
  Whenever you want to talk, He listens.
  He can live anywhere in the universe, but He   chose… your heart.
  Face it friend, He is crazy about you!
  God didn’t promise days without pain, laughter
 without sorrow, sun
 without   rain,
  but He did promise strength for the day, comfort
 for the tears, and  light
  for the way.
                




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